研究生專業英語協同教學模式探析

榮 軍 王奕萍

（中國醫科大學，遼寧沈陽 110122）

0 引言

隨著數字經濟在全球范圍的持續發展，高層次國際型人才越來越成為一種戰略資源，成為了衡量國家綜合國力和整體競爭力的重要參照和指標。研究生教育作為我國培養高層次人才和釋放人才紅利的主陣地，培養擁有國際視野，掌握國際研究范式的創新型人才是適應新時代發展的必然要求，是履行教育職能時理應承擔的責任與使命，而實現這一目標的基礎之一就是專業英語能力的培養。為此，我國各級各類院校紛紛將專業英語納入課程體系，以“專業+語言”模式為載體[1]，培養研究生以英語為工具，學習掌握學科領域的前沿知識、進行學術交流以及撰寫學術論文的素養和能力。然而，這種教學模式也內生消極的影響，很容易受制于英語教師學科知識和專業教師語言能力不足的制約和羈絆。為了解決上述問題，基于協同教學理念的專業英語教學模式成為了新時代提高研究生專業英語能力，促進教育創新的發展路徑和愿景。

1 協同教學的內涵

協同教學，亦稱團隊教學，20世紀50年代由美國華盛頓大學夏普林（Shaplin J.T.）教授率先提出[2]。后經學者Singer[3]、Burkley[4]以及我國學者趙宇飛[5]等人的深入挖掘，協同教學的研究視域和概念內涵不斷外延擴展，呈現出復雜且多維度的特征。目前，國際學術界普遍認可的概念為“由兩位或兩位以上的教師共同承擔一組學生群體的全部或其中重要部分教學的一種課程教學組織形式。[6]”按照這一界定，協同教學內含兩個維度：一是人員的多樣性，不同學科、校區、領域的教師和專家共同組成教學團隊，以發揮團隊成員不同的專業技能；二是合作性，教師依據不同教學環節和任務配置，在教學過程中勠力合作，共同設計和實施教學計劃，以期達到“整體大于部分之和”的教學效果。

相較于傳統教學模式，協同教學具有獨特的優勢和特點：其一，從教學內容而言，多學科專業教師的參與能夠打破學科壁壘，優化教師教學資源，通過學科知識互補提升了教學內容的融合性和專業性[7]。其二，從教學模式來看，課堂教學采取典型模式、支持模式、平行模式、嘉賓模式等多種教學模式，因學科的學習目標和學生的認知特點差異化教學，提高了協同教學的學科適應性和靈活性[8]。其三，從教學效果觀之，多元化的知識融合，能夠激發學生的創新性思維，有利于開拓學生的學術視野，提高學生的學習能動性，在提高學生學業成績和促進素質培養上具有十分積極的教學意義[9]。

在新文科、新醫科建設和“雙一流”目標的指引下，協同教學已然成為了我國專業英語教學的新形態，特別是隨著人工智能研究在大數據學情分析、智能評測、個性化輔導等多個領域取得突破性進展，教學實踐與信息技術加速融合，協同教學模式成為了涵蓋師、生、數字技術等多元主體在內的個性化培養方案，為專業英語教學的持續優化和發展提供了新的動力與契機。

2 專業英語教學的實踐現狀及問題

2.1 師資力量薄弱制約課程的開展

“專業英語隸屬于專門用途英語，具有高度行業化、使用嚴格化等語言特點”[10]，這使得專業英語除了對研究生基本語言能力進行培養外，還需要彰顯英語作為接收學科內容知識的工具性，通過與相關學科知識的交叉融合、相互促進，來共同提升研究生的綜合素養和職業勝任力。因此，相比于公共外語課程的成果導向教育理念，專業英語教學大多采取基于內容語言融合教學理論（Content and language integration learning，CLIL）的內容語言融合教學法（Content and language integrated instruction，CLII），聚焦于學生學科知識和語言技能的協同發展，在幫助學生提升學術詞匯積累以及特定學科語言知識的同時，還通過使用語言來探索和內化學科知識，激發學習興趣，在具體的學術英語交際場景中實現學生語言素養、學科知識以及跨文化交際能力的綜合培養[11]。然而在我國專業英語的具體教學實踐中，由于專業英語雙師協同教學尚處于理論暢想和實踐探索階段，專業英語教學仍然主要由大學英語教師單獨承擔[12]。雖然專業英語教師具備扎實的語言知識，且具有良好的英語能力培養經驗，但囿于貧乏的專業知識和不足的學科教學經驗，CLII“學科+語言”的教學模式對于英語教師而言具有巨大的挑戰，導致相當部分教師對基于CLII 的專業英語教學信心不足，過分強調語言結構的知識學習，而忽視學科知識的融合性和適用性，無法充分發揮出CLII 教學本應具有的匯集多元教學資源的模式優勢。

2.2 課程內容無法滿足學生的學習訴求

研究生專業英語是一門培養研究生學術英語運用能力的課程，除了信息檢索能力、文獻閱讀、學術寫作能力，還涉及學科專業知識、跨文化交際能力等，這些能力的培養需要一個長期、持續的過程，需要教師在教學過程中充分考慮學生的學習需求，豐富課程內容，再構教學流程，從而發揮學科融合的教學優勢[13]。然而從以往的教學實踐來看，當前研究生專業英語教學未能體現“以學習需求為導向”的教學理念。目前，我國部分研究生為跨專業學生,由于研究生入學考試以通識英語為考核內容，導致我國研究生英語專業基礎差異迥然，同時受傳統教學思維影響，大多數學校的研究生專業英語未采取分級教學，學生專業知識背景和專業英語學習經歷的差異無疑在教學實踐中增加了教師的授課難度，迫使授課教師不得不更側重于對其讀寫基本能力的訓練，通過大量的閱讀、翻譯和寫作來提升學生的讀寫能力,但卻難以有效提升學生職業協作和跨文化交際等能力。此外，我國專業英語課程教材建設還尚未完善,大學和研究生階段的專業英語學習缺乏學科體系的完整性和現有課程的銜接性，研究生專業英語教學內容基本延續了大學專業英語的教學內容，存在大量重復的知識內容[14]，且教學內容側重語言和職業技能培養，缺乏對學術素養和社會實用價值的塑造和引領，不僅直接影響了學生提升專業英語能力的主體能動性,也間接地削弱了課程培養德才兼備高層次技術人才的教育初衷。

2.3 人機協同不足限制數字化教學

隨著數字技術在教育領域中的作用日益凸顯，將虛擬空間的數字化學習與線下實際課堂教學有機融合，開展人機協同的數字化教學成為了教育領域可持續發展的驅動器。在專業英語領域，得益于持續的政策支持和財政投入，我國專業英語教學在數字基礎設施和信息平臺建設、在線教育資源質量和開放程度、教育服務體系等領域實現了跨越式發展，初步實現了教學信息化，但數字化教學技術設施不配套，師生數字素養不足等問題也仍然十分突出，集中表現在部分教師不愿改變和創新，對于現代信息化技術的應用僅局限于PPT的展示與講解，以及基于線上教學平臺的課后作業推送和批改[15]，既無法依托現代數字技術為學習者提供實時反饋和最優學習路徑選擇，也無法把學習者從大量繁瑣、機械、重復的記憶性知識的學習中解放出來，削弱了專業英語課程對于學生自主化和自適應學習能力的培養。

此外，為了克服終結性評價導致學生通過機械性記憶和刻板性練習來應對考核和學習，目前我國大多數院校的專業外語課程都十分重視形成性評價對于學生學習動力和學習意志的激勵作用，普遍借助智慧學習平臺、人工智能等數字技術，開展終結性評價與形成性評價相結合的綜合性評價與反饋，將評估工作貫穿教學活動的始終。然而在具體評價過程中，由于受到評價主體單一，評價標準片面，以及教師數字勝任力未就緒等主客觀問題的制約，很多過程性評價存在隨意性和偶然性，對學生不良學習行為，特別是網絡學習行為評價量化程度和效度不高，無法發揮數字科技在信息收集、分析和存儲等方面的技術優勢，也無法有效地反饋學者的學習狀況和學習效果，使得形成性評價往往流于形式。

3 專業英語協同教學的優化路徑

3.1 師師協同：專業英語教學優化的關鍵

教師作為教學工作的實施者，承擔著培養高層次人才的重任，可以說，教師的知識勝任力水平是將學習者培養為合格人才的關鍵?？紤]到專業英語專業化程度較高，將學術英語課程所需要的專家或相關專業教師力量納入進來，彌補語言教師在專業學術領域的不足，發揮“師師協同教學”模式的優勢成為了新時代背景下提高我國專業英語教學課程質量的必由之路和必然選擇。

首先，構建師師協同的教學團隊。在設計團隊時，可以根據專業需求，以及成員的專業特長、研究方向、意向等因素確定潛在成員，并進行必要的走訪和溝通，進而激發教師參與的熱情。之后，根據教學需要和團隊教師特點確定團隊的管理方式。由于教學任務涉及不同專業和不同教師，需要對教學計劃、教學目標、教學內容等做出更加明確的規劃，對教學模式進行更加深入的思考。如果團隊結構松散，缺乏良好的協作，將使得教學工作混亂無序，直接影響教學的效果和教學活動的實施。因此，在具體教學工作中有必要通過協商的方式，確立團隊的管理人員和協作方式，統一籌謀，整體規范，從而保障教學計劃和策略的高效實施[16]。

其次，重新詮釋和塑造不同教師的職能定位。在協同教學中，由于授課主體從一名教師轉變為一個教學團隊，這就要求團隊成員之間必須加強溝通，互相協調，對工作分工、協作模式做出更加周密的設計和規劃。在教學內容層面，英語教師須發揮自身的語言優勢，在幫助學生宏觀掌握不同類型的英文學術文獻篇章特征和寫作技巧的基礎上，將更多科學技術、專業詞匯、語句表達融入教學內容，并設置不同的應用場景和學習任務，通過使用專業英語來探索學科知識，內化課程內容，繼而提升英語在學術實踐和交流中的運用能力。而專業教師則發揮專業特長，在與英語教師相互協作，在共同設置教學目標、設計教學計劃和評估教學結果的同時，或重點教授學生相關專業知識，或開展基于問題教學法（Problem Based Learning，PBL）的科教協同教學，抑或幫助學生了解自身研究領域的學術傳統以及研究方法、過程和手段，旨在使學生的學術英語素養培養更貼近最新學術前沿的要求。在授課模式層面，可根據學生學習需要和學科特點確定適當的授課模式。授課模式可以是不同教師依據學期課程計劃承擔不同教學模塊的“分工合作模式”，也可以是英語教師負責課堂教學，專業教師負責第二課堂或課后實踐的“支持輔助模式”，亦可以是英語教師和專業教師在同一課堂依據不同教學環節協同授課的“聯合授課模式”。

再次，提升教師的職業勝任力。從認知、技能、技術這三個場域著力，多措并舉提高教師的職業素養，加速釋放協同教育的活力，以此助力專業英語教學目標的達成。在認知層面，促進教師對于協同教學理念的理解力，組織全體授課教師學習協同教學理念和教學方法，從而完善其理論體系，使教師理解如何利用教師知識互補來解決專業英語教學中的具體問題。在技能層面，加強教師的協同教學技能。開展以協同教學設計、實施和評價為重點的集體備課和團隊評議，幫助團隊教師提升在不同教學場景中開展協同教學、優化課堂教學的能力。在技術層面，強化教師的數字素養。通過數字技能培訓來幫助教師具備利用數字技術開展教學的能力，使其能運用現代教學技術進行教學內容與教學模式的協同和創新，從而在專業英語教學中開展數字化教學。

3.2 學科協同：專業英語教學優化的基礎

黨的二十大報告指出，加強基礎學科、新興學科、交叉學科建設，加快建設中國特色、世界一流的大學和優勢學科[17]。這為我國高校積極加強基礎學科培養能力，加快現有學科專業體系調整升級，提供了方向和遵循。在專業英語教學領域，把學科交叉融合作為“催化劑”和突破口，打破學科專業壁壘，以多學科知識聚變的模式推進學科內容建設，加快培養大批堪當民族復興大任的創新型、國際型人才，成為了黨和國家賦予專業英語教學的重要使命和任務。為此，專業英語教學應通過語言教學與人文社會科學的內部融通、與自然科學的外部融合，建構既有鮮明學科特色又有新文科建設意義的教學創新與模式改革。

向內打通課程思政建設和跨文化教育，涵育文化靈魂，保證學科教學的完整性。立德樹人，培養兼具人文關懷、道德理念、理性思維和科學素養的全面型人才是新時代人才觀與時俱進的要義和精髓。語言是思想和文化的載體，對學術英語的準確運用只是專業英語教學的淺層次目的，而最終教學目標則指向通過對中西方語言和哲思觀的學習和對比，深化學生的人文底蘊，并在國際學術交流和科技合作中，傳播中國傳統文化和當代學術范式。為此，專業英語除了要保證基本語言知識和其他文科知識的邏輯連貫性，還要盡量保證相關知識體系的完整性，將教學內容設置與中國社會主義實踐相結合、同中華優秀傳統文化相結合，在課前自學、課堂導學，課后拓展等環節適當融入中國傳統科學技術和課程思政元素，以專業英語學習為途徑，培養我國人才講好中國故事、展示中國智慧和方案的跨文化交際能力。

向外融合學科前沿科學，保障學科內容的先進性。面對我國經濟社會的快速發展與高層次創新型人才短缺的結構性矛盾，專業英語的學科知識內容設置應錨定國家戰略，鼓勵教師定期更新教學內容或教輔材料，通過向學生展示權威期刊最新學術成果，來幫助學生擴寬學術視野，了解最新科研動態，引導學生在學習過程中掌握科研方法與手段，潛移默化中提升學術素養。此外，在內容設計時應注重本科和研究生專業英語課程之間的銜接，在避免課程內容的重復或缺失的基礎上，開展分類教學，在盡力幫助跨專業學生獲得基本學科知識體系的同時，努力引導非跨專業學生在已有認知體系上進一步挖掘和拓展，保障后續專業英語交際素養的持續發展。

此外，學科協同也是英語教師和學科專業教師不同思維的交融和碰撞，雙方教師都能夠在學科協同教學中開拓學術視野，培養更為多樣的學科思維，從而促進教師自身全方位的成長和進步。為此，學校應通過學科共建的方式，挖掘學科協同對教師職業發展的促進作用。在學科共建中，學科教師可根據學科發展的前沿動態和英語教師的科研興趣，為其提供相應的學術期刊和文獻，從而提升英語教師的學科專業能力，保證英語教師授課內容的科學性和準確性；而學科專業教師也可以在與英語教師的交流討論中，豐富自身的英語專業知識，了解獨特的英語授課模式，在互通有無，互相借鑒中，形成自己獨特的教學方法和教學風格，從而有效提升研究生專業英語的整體教學質量。

3.3 人機協同：專業英語教學優化的動力

人機協同教學是數字化時代協同教學發展的必然趨勢。傳統教學中只有教師、學生兩大主體，?；诮滩膬热菰诜忾]的物理空間展開傳統的課堂教學，即使將信息化技術嵌入課堂教學，也僅僅是人類教師與網絡教學平臺的疊加組合，并不能為碎片化學習，非制式學習以及泛在化學習提供技術賦能。而人機協同理論認為，人機協同教學是師、生、機三個主體為了達成既定的學習目標所進行的相互取長補短的復雜教學過程[18]。在此理論框架中，教師是人機協同教學的引領者，智能學習平臺是部分重復和繁瑣的教學工作的執行者，學生則是教學目標的實現者。

為了優化教學模式，迎合新時代的人才培養要求，專業英語教學應積極將數字技術引入課堂教學，通過人機協同促進學生專業英語綜合運用能力的發展和提高。第一，構建全新的虛實融合的學習空間。各類院校應加大資金投入，一方面配備人工智能、AR 或VR 虛擬仿真、智能感知等尖端裝備，將傳統教室和語音室改造成功能齊全、互聯互通的數字化學習空間；一方面打造虛擬教室，將專業英語知識呈現虛擬化，將語言應用練習場景化，讓學生可以在仿真的環境中感受沉浸式、互動式的學習體驗，從而激發其深度學習的興趣。第二，構建數字教育資源平臺。為了增強教學資源的可獲得性，提高人才培養的協作效率，教師應依托雨課堂、云班課等數字化教學平臺，為學生提供專業外語與專業學科的相關學習資源，確保所有學生在任何時間，任何地點，以任何接入方式都可以根據自己的認知興趣和發展需要開展跨時空學習。第三，借助人工智能、大數據，云計算等新興技術優化教學組織管理，打造個性化、智能化的教學和評價模式。專業英語課教師要為學生制定個性化課程，并利用智能講義、差異化資源推送等方式助力學生的個性化學習。同時學校要鼓勵教師通過數字技術創新教學評價與反饋，利用實時監控、智能助教等人工智能系統，深度挖掘學生學習行為、學業成績及心理等方面的多維數據，對學生發展情況進行綜合性評價，從而精準發現學生在專業英語學習過程中出現的問題和困擾，并及時提供反饋、預警以及建議方案。

4 結束語

在我國研究生專業英語能力培養中，“協同教學”模式無疑是一個有效途徑。通過人員、教學資源、現代信息技術的耦合發展，“協同教學”可以幫助學生在學習場景中有機融合語言技能和學科知識，提升研究生的專業英語素養與應用能力，進而充分激發學生從事科學研究和語言學習的積極性和主動性。但需要指出的是，一門課程教學模式的改進和優化對于研究生專業外語能力全面提高作用仍然有限，語言能力和素養的提升更有賴于學習過程中所形成的協作態度和自我學習意識，這種基于協作態度和自學能力培養的學習也正是專業英語“協同教學”所訴求的價值主張。因此，未來的專業英語教學還需要讓協作精神和自主學習能力培養滲入教學過程，以順應新時代終身學習的發展新趨勢。