具身化：面向職業實踐的社會工作教學新路徑

李海燕 臧肖

(成都大學法學院，四川成都 610106)

當前，中國社會工作專業發展呈現出專業化教育與職業化發展需求的錯位、滯后等問題，以西方的理論與方法先行的專業知識教育方式難以滿足職業化發展的多樣化需求。這種脫離社區環境、脫離日常生活的專業教育，使得社會工作專業的職業化發展滯后于社會需求。對此，有研究者提出了本土化、情景化的解決模式。如：張洋勇、徐明心通過對美國社會工作歷程的回顧與借鑒，認為中國的社會工作專業教育可以轉向本土化和情境化，更加緊密地聯結具體的社區情境和本土實務。[1]張和清、徐菲認為，在新文科建設的背景下，中國社會工作教育和研究必須回歸社區民眾的生活世界，教學相長，處理好先驗理論與本土實踐之間的有機聯系。[2]劉榮、阿達來提·阿比力肯木認為，中西方文化的差異和學術話語的不同，使得我國基于本土文化結構下的社會工作發展存在一些不足。他們進而建構出“實踐主體—知識主體—場域主體”良性互動、循環互構的社會工作實踐模式，發現了本土實踐智慧轉化成社會工作實踐性知識的建構路徑。[3]以上研究從路徑、方法、模式等角度提出了中國社會工作專業教育的本土化、情景化途徑。本文將從具身化的視角，提出社會工作教學課程專業化教育與職業化發展相契合的具體路徑。

一、社會工作的職業化發展與多元化需求

在社會發展過程中，人們常常遭遇各種各樣的社會問題，困擾著個人、家庭甚至社會。社會工作作為一門職業，旨在運用專業知識和系統方法，幫助遇到困難的個體、家庭、機構、社區等。社會工作的專業幫助，能激發求助者自身潛能，實現助人自助的目的，有效緩解社會矛盾。助人過程的效果，一定程度上取決于社會工作者的專業能力。從這個角度出發，專業的社會工作人才隊伍建設至關重要。早在2006年，國家就出臺了《關于加強社會工作專業人才隊伍建設的意見》，有效地促進了社會工作者隊伍建設，也使得社會工作逐步走向職業化。隨后出臺的一系列政策法規逐漸明確了社會工作者所應具備的職業能力水平。社會工作者要運用行之有效的方法幫助服務對象，體現了較高的方法能力要求；社會工作者還需幫助不同層次人家應對各種困境，協調與平衡諸多社會關系，體現了較強的社會能力要求。這就要求社會工作者同時具備方法能力與社會能力。

社會工作是基于專業知識的助人活動，具有很強的實踐性。事實上，高實踐性使得一線社工或者在校學生形成了一個認識誤區，單一地認為“社會工作是實踐性的學科”，過于重視社會工作的實踐性。誠然，實踐性是社會工作的一大特色，社會工作的特點就在于它的實踐性。但是，要做好社會工作實踐，需要依賴社會工作理論，依賴社會工作教學傳授專業方法。作為一門科學的助人專業，理論性和實踐性是社會工作專業十分重視的。[4]理論性是基于研究對象的具體問題所生發的理論，而不是依據西方理論去解釋中國現象。由這個過程所發現的問題才是“真”問題，生發的理論才是“真”理論。社會工作作為一種為人服務的職業，必然面對人的復雜性。社會工作的服務對象是“社會人”，蘊含著人與人之間、人與情境之間的各種復雜關系。人們關注個人自我與周遭他者之間的關系，并將其稱為個人自我的經驗內化。同時，人們還將個人對自我、對生活的理解放置到社會環境中，在具體的情境中體驗自我、體驗生活。這些復雜的組織和整合過程對社會工作提出了更高要求。在具體的實踐中，我們也發現單一的社會工作方法不一定能解決具體問題。在助人活動中，服務對象的需求常常是多樣的，僅靠單一學科往往難以實現。人們的日常生活是一個整體，因而整合視角與系統視角非常重要。服務對象的復雜性并非單一學科能清晰描述的，基于多學科多角度地認識服務對象是社會工作的基本要求?？鐚W科研究已經成為當代學術界的一大特點和趨勢[5]，通過跨學科研究能更為全面、深入地認識研究對象。這就需要具備跨學科思維，需要借助其他學科的理論與方法認識研究對象的復雜性?？鐚W科方法，如社會心理學、人類學、護理學等能從多維度、多層次幫助研究對象，真正解決他們的困擾，從而實現助人的目的。

社會工作作為一門職業，其內涵已從被動解決問題階段發展到主動發現問題并為個人、社區、社會增能階段，具有情境性。一名優秀的社會工作者，能為需要他人幫助或者能夠幫助他人的人賦能、增能，使其自身能認識問題、解決問題，其實質是做“人”與做“事”的結合。因此，社會工作者必須走進人群，走進生活，發現其困境和資源，根據具體情境開展針對性服務。社會工作者要把居民放回到他們日常生活的社區環境中，考察居民如何在社區環境中實現個人自我成長改變，其中既包括社區中的普通居民和能人，也包括社區中的弱勢人群。[6]如何在人們的日常生活中幫助他們，成為社會工作的重點。

總之，社會工作的服務對象是人，是“社會人”，其根本目的是解決人的“困惑”?！吧鐣恕北旧硪蚱渚哂猩鐣远憩F出復雜性特點，其“困惑”也同樣具有深刻的復雜性。僅靠社會工作的理論與方法難以認識研究對象的這種復雜性，也難以具備完善的應對方法。當前，廣泛的科學研究從各自學科提出了認識人、認識社會的路徑，也為我們提供了解決困惑的方式。因此，作為職業的社會工作專業教育需要實施更加廣泛、多元的教學。

二、情境化：面向職業的社會工作專業教育

社會工作的理論性與實踐性對專業人才培養提出了高要求：一方面要求社會工作從業者掌握扎實的理論；另一方面又要求從業者在具體的實踐過程中能夠正確地使用這些理論、方法與技巧，切實地幫助到需要幫助的個人、家庭、社區。[7]因此，要培養出理論性與實踐性相結合的專業人才，相應地對社會工作教學提出了更高要求。

學習是人類適應環境并獲得發展的重要手段。學習是一個過程，是一個有“方法”的過程，是一個需要師生共同掌握方法的過程。這個過程強調社會互動性，強調師生是學習共同體。早在20世紀末期，美國認知心理學家柯林斯(Collins)和布朗(Brown)提出了“情境化學習”的概念，認為情境化的教學方式可以在具體的情境中拉近學生與知識之間的距離，使學生更能習得知識。知識是情境化的產物。高校教師在教學中使得學習者從脫離情境的“單一性學習”轉向集體知識的“協作建構”和“交互性學習”，這對社會工作專業的學習者異常重要。社會工作專業學生的學習更注重情境性，更強調多學科知識，也更需要掌握如何將知識應用于實踐的技能。教學目標是教學設計的起點，要達到培養理論性和實踐性人才的教學目標，在教學設計中就需要嵌入其他學科，讓學生掌握影響人類行為的多學科知識。這使得教學本身也是一種跨學科嘗試，具體說來，教學時不僅僅要教授社會工作的專業知識，也要運用高等教育學的理論與方法。在高等教育學的學習理論中，我們知道，從學生的角度理解學生的學習，既有利于提高教學的實效，也有利于學生知曉既有的學習理論，如行為主義學習理論、認知學習理論、建構主義學習理論等。因此，我們可以借助高等教育學的學習理論幫助社會工作專業學生學習和掌握專業知識。

社會工作專業培養的是專業人才，是能用專業知識助人的人。教學過程中需要運用情境化教學的方式方法。情境化教學，有助于減少“惰性知識”的產生，增強學習者運用知識解決真實問題的能力。[8]例如，我們在家庭社會工作的教學中發現，學生在課程教學中學到了很多的知識和方法，但是他們在實際中卻很難將這些理論與方法運用到案主身上。原因在于，他們不能發現案主的核心問題，對案主的很多了解過于程式化，理解不了表象與真正問題之間的差異。為此，我們在之后的課程中加入了人類學進入田野、融入田野對象的方法，讓學生掌握能更深入接近案主的方法。給學生講授田野調查方法，讓學生借助人類學理論和方法深入細致地詢問、調查、分析案主問題的本源，并且讓他們學會將案主的個人困惑放到家庭、社區、社會等層面去探討，從而找到解決問題的關鍵。

除了具體知識外，社會工作還強調“人在情境中”，也即是強調人的整體性、人的關系的整體性，強調個人與日常生活情境存在相互作用的復雜關系。情境還具有動態性、不確定性等特點，這就決定了社會工作服務具有靈活性，需要不斷調整。因而，面對嵌入眾多社會關系的個人，社會工作者需掌握更多技能，不僅僅是知識，更多的是日常生活中的技能。因而，社會工作教學更是情境化的教學，既包括將情境帶入課堂，也包括將學生帶入生活情境。高等教育最重要的是人才的培養。好的社會工作教學，能培養出更多優秀的社會工作者，能讓學生在走出校門的時候不再畏懼自己所從事的專業工作。因此，在本科教學中，將社會工作的專業教育與職業化需求聯系起來，是社會工作教學須嘗試的實踐。

三、具身化：社會工作專業課程的情景化教學改革方式

為了提高教學質量，很多高等學校教學組織采取了一些變革，形成了一些新模式，如PBL(Project-based Learning)項目式學習模式、翻轉課堂模式、慕課模式、SPOC(Small Private Online Course)混合學習模式等。這些模式有效地改變了以“教”為主的課堂，讓學生更加主動有效地學習，但仍然不能完全適應于社會工作課程教學。社會工作專業的特點在于服務人的社會性，因而課程教學也需要面對各種社會化場景。學生要將所學知識內化到自身，提高自身能力后才能從容面對各種社會工作場景。這個過程就是“具身化(embodiment)”。

“具身化”是哲學中的一個重要概念，在20世紀80年代后被認知科學和哲學所共同關注，為克服自笛卡爾以來的身心二元論困境提供了出路。胡塞爾(Husserl)、海德格爾(Heidegger)等人發現了身體是認知世界的途徑。[9]梅洛·龐蒂(Merleau-Ponty)進一步從哲學層面提出了具身化的主張，認為身體是人與世界互動的媒介，經由身體，人們對客觀世界進行感知并認識世界。也即是說，人們以“體認”的方式感知世界，并提出了“具身的主體性(embodied subjectivity)”這一概念，強調我們是通過身體存在于世界，也是通過身體知覺世界和擁有世界的。[10](P30～31)從這個意義上講，身體不再僅僅被看作是一種“物”的存在，而成為了人們認識世界的媒介。學習的過程是知識具身化的過程，但具身化教學在社會工作專業課程教學活動中并沒有得到足夠重視。下面將從具身體驗、具身認識、具身實踐等方面分析如何通過具身化實現社會工作教學。

(一)具身體驗：回歸生活世界的教學

社會工作專業的服務對象是“人”，是處在情境中的個體。個體在紛繁復雜的世界中生活，有著自己獨特的困境與資源。為了更好地服務需要幫助的個體，社會工作專業歸納了很多特有的理論與方法，有助于初學者學習和掌握具體的知識內容。然而，也正是在此過程中，個人的生活場景被抽離，留下由關鍵信息所組成的個案。學生們在學習過程中，往往更關注的是如何解決這些關鍵信息所呈現的困境，反而遺忘了原本該關注到的個體本身。如何關注到身處困境的個體，就需要回歸個體所在的生活世界，在個體的日常生活中去理解其困境的根源、發現解決困境的資源。

那么，要將個體真實的生活世界引入社會工作專業課堂，僅僅靠傳統知識傳授的方式顯然不行，具身化教學為之提供了可行的路徑。具身化教學強調具身體驗，通過具身化教學實踐，使學生在自我身體與各種復雜事物的相互作用中形成其自主的體驗與感知，具體體現在以下兩個層面：第一，具身化教學要求教師設計真實場景的個案，讓學生身臨其境地體驗案主的生活場景、感知案主的感知；第二，具身化教學的作用還體現在學生在教學活動中喚醒自己的身體，用身體去理解案主個體的社會苦難。這里的身體強調在生理、心理和社會層面相統一的完整個體，而非單純生物學意義上的生命體。[11]在心理學領域，將這種具身體驗稱為“移情”。所謂移情是指當個體置身于他人的痛苦與成功之中，體驗他人或消極或積極的感受。只有感知他人的感知、理解他人的理解，才能更好地幫助到受困人群。

在具身化教學實踐中，注重教學的情境設計和學習者的體驗，強調教師轉換角色，構建學習情境，促進學生身體體驗的形成和轉換，調動學習動機。[12]學生利用整體性的身體學習教學內容，在身體與生活世界互動的過程中掌握課堂知識。例如，在“社會心理學”課程中，我們模擬六種不同的場景，讓學生通過控制聲音的高低、速度、音量以及重音的位置，在生氣、諷刺、害怕、驚訝、厭惡、快樂的情境下說出“我不認識他”這五個字。學生由此表達了不同的情緒，通過身體感知了語言的差異。此后，學生們更加關注日常生活情境，在社會工作專業學習中更多地關注到案主與他者、與周遭的關聯，將案主個人困境放置在家庭、歷史、社會等情境下審視，從而能更理性與客觀地尋找解決問題的路徑。

(二)具身認知：社會工作理論與方法的內化

梅洛·龐蒂有關身體的論述成為具身認知理論的淵源之一：其一，在認知論上，身體是知覺的主體；其二，在本體論上，身體是存在的主體。[13](P35～43)因而，具身認知是身體的認知，是身體與周遭關系的認知。認知產生于個體的身體經驗，在身體的感知與體驗中，將整體性的環境抽象為概念并加以認知。這種認知，并非是將身體作為客體被動地接受、處理信息，而是使其處于主體地位。身體在與環境的相互作用中，產生認知并主動地處理信息。因此，身體直接影響認知，認知亦能作用身體感知。

具身認知的特點可以概括為具身性、情境性、生成性三個方面，其中，具身性強調在教學過程中身體發揮重要作用，情境性則要求教學活動的安排要與教學內容及學生的現實需求發生緊密的聯系，而生成性則側重強調課堂教學是師生互動過程的展開。[14]在社會工作教學上，具體體現為：第一，在教學活動中，強調從身體到思維均感知了知識、學習了知識；第二，社會工作課程教學的目的是培養能為社會服務的專業人才，因而在教學活動中要呈現服務對象的情境性，畢竟每個個案都不是孤零零的例子，而是要嵌入到社會文化之中；第三，課堂教學要在師生互動中產生效果，達到育人的目的。

社會工作的理論與方法時而抽象、時而具體，以至于有些自以為學得很“到位”的學生，一進入社會，面對服務對象時卻變得束手無策、無可奈何。這是因為他們常常將社會工作的知識當成抽象的知識來學，缺失了具身化的過程，欠缺對所學知識的內化。例如，在“家庭社會工作”課程中，針對家庭問題，有家庭系統理論、家庭壓力理論、家庭發展理論、女性主義理論與整合家庭社會工作、家庭治療等理論與方法。然而，學生在具體的實踐中，面對家庭問題時卻常常陷入“公說公有理，婆說婆有理”的困境，不知道如何去解決家庭矛盾與沖突。因此，在課程教學中，我們先采用模擬情境、角色扮演等方式，讓學生如臨其境；之后再就具體問題進行逐一呈現與分析，讓學生掌握分析問題的方法。不僅如此，更為重要的是，我們關注學生在教學環境中的身體感知，通過學生的身體去感知社會工作理論與方法的效用，再反過來加以修正。不斷修正的過程，又作用于學生們的身體，使其真正地把所學知識內化到身體中。這種教學方式，使得學生掌握了知識，并將其內化到自己的身體中，避免了教學與服務的脫節。

(三)具身實踐：“身心一體”的跨學科社會工作服務

社會工作歸根結底是要實現為“人”服務，服務的不僅僅是人的生物性，更多的是人的社會性。因此，多學科整合的服務模式變得尤為重要。那么如何具備多學科素養？多學科素養并非僅僅是選修多學科課程，閱讀其他學科的書籍，而是在幫助服務對象、為其提供服務的實踐中產生?！叭跁炌ā笔俏覀儗Χ鄬W科知識掌握的要求，那么如何實現呢？

從現象學、哲學等領域所發起的關于“身體是認知的中心”的理論研究，逐漸波及心理學、教育學、社會學等領域，其主張我們所具有的身體是感覺、情緒、體驗、行為等產生的基礎和先決條件。[7]這就為具身實踐奠定了理論基礎，認為我們是基于身體，認知服務對象，感知服務對象的困境及資源，從而為之提供切實的幫助。此過程強調“身心一體”，即通過身體認知社會工作服務本身，達到思維層面的共振。在教學活動中，具體表現為教師尊重學生的身心一體。這在兩個方面有所呈現：一是教師可以從學生的成長經歷、家庭背景、感興趣的領域選擇案例，幫助他們認識自己，進而認識社會、認識服務對象；二是在掌握知識方面，教師注重學生身心一體的理解與掌握。例如，在“家庭社會工作”課程中，在教授“親子關系的社會工作介入”部分時可以這樣設計教學活動：第一節課，采用“對分課堂”模式：前一半的課程時間，教師結合學生們的生活實際講解五種常見的親子關系問題；后一半的課程時間，由學生們結合自己的成長經歷，2～4人一組討論親子關系常常存在哪些問題以及如何認識這些問題等。第二節課，先讓學生們開展交互式學習，再帶著學生一起為他們所呈現的問題提出解決方案，并情景化地讓學生們展示問題及解決問題的效果。這樣的課程氛圍非常愉悅，學生們反饋收獲非常大，尤其是在專業實習面對親子關系問題時，總能更好地認識問題與解決問題。

總之，具身實踐，一方面是將社會工作知識具身化，另一方面是喚起同學們的身體記憶。也即是說，以身體為媒介，結合新知識與舊記憶，讓知識進入身體。具身化的知識更能在具體情境中幫助到需要幫助的群體，也更能激發受助者自身動力，從而更好地實現“助人自助”的效果。

結 語

針對專業教育與職業化發展需求的錯位、滯后等問題，本文在前人提出情景化、本土化的解決路徑基礎上，提出具身化的社會工作教學的具體路徑，以期彌合專業教育與職業發展之間的需求。在梳理具身化理論的概念與發展脈絡后，提出具身體驗、具身認知、具身實踐三者是聯系教育與職業的社會工作教學實踐路徑。具體而言，具身體驗是回歸學生和服務對象的生活世界的教學體驗，有助于學生更好地體會教學過程的知與學；具身認知是身體作為認知的主體，內化社會工作理論與方法；具身實踐是強調“身心一體”的跨學科社會工作服務。簡單來說，具身化教學是基于學生“全人”的教學模式，以期為服務對象提供整體性的社會服務，做到教育聯系職業。本研究在認識社會工作專業特點基礎上，對于促進社會工作教學改革有重要的指導意義，有助于高校培養理論與實踐能力均備的社會工作專業人才。