后疫情背景下小學語文在線教研的困境與突圍

［摘要］ 后疫情背景下，在線教研為一線教師的教研之路帶來機遇，也帶來了挑戰。本文審視了在線教研實踐過程中教研主體迷失、教研模式固化、教研管理缺位等現實困境，嘗試從保障教師的主體地位、建構教研模式、完善教研管理制度等方面，為教師在線教研“賦權”“增能”“護航”，為教研創新發展提供經驗參考。

［關鍵詞］ 小學語文；在線教研；困境；突圍

在線教研依托信息技術的支撐，既為教育教學注入了時代基因，同時為教育教學的改革賦能。后疫情背景下，以小學語文在線教研為例，梳理并反思其顯露的問題，探索突圍的路徑。

一、審視：小學語文線上教研的現實困境

近些年，我們對在線教研的認識，往往處于“摸著石頭過河”的狀態?；趯Ρ拘５恼Z文線上教研的考察與反思，從教研主體、教研模式和教研管理三個方面，審視后疫情背景下小學語文線上教研的現實困境。

（一）在線教研主體的迷失

1.重置了角色，卻屈服于權威。在語文線上教研活動中，與其說教師重置角色，堆時長、長知識，不如說是被動教研。一線教師作為在線教研的主體，卻頻頻出現“失語”的情況，附和褒獎居多，對問題缺乏深度思考與質疑精神。究其原因，一線教師難以逾越根深蒂固的層級制度，他們大多認為學科專家或教研管理者應始終處于教研的中心。當教師覺得自己的想法只能屈從于教育管理者的行政權威時，“人微言輕”的觀念淹沒了教師自身的主體地位，阻礙了教師自身專業的發展與在線教研的有效開展。

2.選擇了參與，卻受限于素質。據統計，在線教研的參與率總是很高，幾乎人人在線。但這虛假繁榮之下掩蓋著的是一線教師的無奈心情與敷衍態度。為了教研而教研，只要電子設備掛著就行。在本校小學語文線上教研活動的調查問卷中，有67%的教師不愿意參加線上教研，覺得形式大于內容，實效甚微。究其原因，很多教師受到自身素質的局限，理論素養不高、科研意識不強、能動性不足，盲目依賴自己的知識經驗，造成思維僵化與習慣固化，導致對在線教研產生內心拒絕與言不由衷，這同樣無益于在線教研的有效開展。

（二）在線教研模式的固守

1.更新了技術，卻困囿于舊知。信息技術是實現在線教研的重要一環，推動著廣大教師進行一次全員在線技能“大掃盲”。技能習得與提升之后，在線教研仍在以專家視頻觀摩、權威點評等方式，以教材解讀、課例研究等教研內容為主的“自上而下”的固定教研模式中打轉，忽視了教研活動的建構性與生成性。

2.開放了空間，卻無益于聯通。在線教研一定程度上開放了物理空間，但也禁錮了教師的心理空間。在線教研過程中，教師膜拜于網絡上那些專家，習慣了簡單的“復制粘貼”，這種“輸血”式的教研模式造成教師群體中形成“拿來主義”之風，自主思考的空間窄化了、聯通互助的情誼淡化了，教師的交流自然就會有所保留。在本校小學語文線上教研活動的反饋中，有36%的教師表示不愿意將自己辛苦磨好的課例或耗時耗力制作的課件在學科組內共享。顯然，重模仿、輕創新的教研模式禁錮了教師的自主性與創新性。

（三）在線教研管理的缺位

1.追求了集中，卻忽視了個體。學科教研通常會依據實際情況需要進行分組，或以集中的方式進行研討，便于集中統籌與個別交流，具有目標性與針對性?？墒?，在本校小學語文線上教研活動調查中，發現教研活動大多是以集中的方式進行的，缺少明確的教研主題、清晰的教研思路。大規模的集中研討是對教師學習個性的禁錮，不能為教師增值賦能的教研顯然是無效的。

2.建立了制度，卻放任了執行。制度的確立與執行實質上是一種塑造人的過程。在線教研制度可以規范在線教研行為，并讓教師獲得專業成長。但制度是否執行或執行得是否有力、有效，確實值得商榷。在本校小學語文線上教研活動的調查中，60%的教師表示在線教研只是一個布置任務、反饋結果的平臺，教研的規章準則似有若無；15%的教師存在僥幸心理，消極怠工。究其原因，有些管理者并未真正將制度落實到行動上，造成在線教研活動的無序與無效。

二、探索：小學語文線上教研的突圍路徑

小學語文線上教研的價值意蘊深遠，我們從保障教研參與者的主體地位、建構教研范式、完善教研管理三方面著手，力求突圍困境。

（一）保障主體地位，為教師在線教研“賦權”

針對在線教研，應從區域、地方、學校等層面，建立相關的制度或發布相關的文件，即賦予教師在教研過程中的平等權利，進一步促進其主體身份的合理化、合法化。這有助于教師的教研主體地位能夠像專家、教研管理者一樣獲得認可，有利于教師明確自身對教學研究的責任與義務，從而積極教研、以研促教、研教并進。

大力推進語文教研與教師專業培訓。兩者是相互關聯、有機結合的，切實圍繞教育教學實踐中所困擾的真問題、真需求開展深入研究，促成教師自身的真發展。

努力夯實教師教學研究的理論基礎，不斷儲備教學實踐的智慧與能力，使他們在教研過程中生成主體性身份的信心與底氣，更加主動、積極地參與研究討論，從而保障在線教研的真實性、有效性。

（二）建構教研范式，為教師在線教研“增能”

刷新在線教研的認知觀念。在線教研強調去經驗主義、去個人主義，必須立足教育教學實踐，做到教研主題應需而生、教研過程應需而變。同時，教師必須明確在線教研以生為本，注重教研過程的科學性與嚴謹性。

確定在線教研的形態屬性。通過“三個一”的建立，讓教研活動更添蓬勃之氣與規范之勢。建一個共同教研愿景，將個人愿景融于組織愿景，溫暖教研的精神底色；建一個共同的教研制度，針對教研需求，可以是傳幫帶的互助教研，也可以是協作式的學習研究，共同促進與成長；建一個共同的教研計劃，兼顧研究理論與教學實踐，既能夠滿足教師個人意愿，同時凸顯學校教研的意志，助力教研活動有序、有效開展。

實現在線教研的范式建構。目前，在線教研的模式有很多，如名師工作室教研、集體備課型教研、視頻直播學習教研等，每種模式在實踐中各有交叉融合，但隨著教師體驗的不斷改進、需求的不斷變化，在線教研的迭代更新已成必然。因而，建立線上教研與線下教研相結合的混合式教研范式，通過“三步走”，即線上預熱、線下活動、線上總結，能切實提高教師的參與感與獲得感，實現教研的普惠性。

（三）完善教研管理，為教師在線教研“護航”

首先是人治。教研管理的人治模式，主要靠管理者，即教研組長或教研員的人格魅力與綜合能力，主要表現在教研計劃的執行上、教研活動的組織上及教師專業發展的引領上，用最小的管理成本獲得最大的管理效益。

其次是法治。法治就是規章制度，是程序模式。法治具體體現為教研活動管理制度、教師教學研究制度、課題管理制度、教研交流制度及教研評價制度。當建立了完善的教研管理制度后，即便教研管理者更換，也不會造成管理的斷層，可以保障教研活動的順利運轉。從某種意義上來說，也是對教研活動參與者的負責。

最后是文治。文治就是文化管理，具體體現在樹立文化管理意識、積極構建教研組的制度文化、落實教師的行為文化、建立反饋機制與評價機制。如果把人治看作“經驗式管理”，法治看作“規范化管理”，那么文治就是“以文化人”，讓在線教研的理念深入人心，內化為教研參與人員的行為和素養，以自律促高效。

李萍萍? ?江蘇省蘇州市吳江區盛澤實驗小學。