指向單元整體教學的英語課程逆向設計理論創新與實踐

鄭鴻穎 吳美君

摘? 要：核心素養是教育發展的時代命題，體現了學校教育從知識本位向素養本位的轉變，標志著我國的課程發展進入新的階段。單元整體教學理念從單元教學目標出發，整合單元教學內容，設計教學活動，是發展學生核心素養的有效途徑。本文提出指向單元整體教學的英語課程逆向設計，以單元教學目標為核心、以評價為導向設計教學活動，將教學目標、教學評價與教學活動動態結合，有效提升教學活動的整體性、針對性、邏輯性和生成性。

關鍵詞：單元整體教學；逆向設計；教學評價；教學活動

引言

在以素養為導向的教育變革中，以課時為單位的教學將知識分解成多個學科、多條線索，導致知識碎片化、淺表化，已經難以滿足時代的需要。在此背景下，教師必須提升教學設計的站位，從關注單一知識點和課時轉變為關注大單元設計，通過大單元教學有效促進核心素養的達成（崔允漷，2019）。由此，《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）明確提出“加強單元教學的整體性”（教育部，2020）的教學建議，強調以學科大概念為核心。而統整的教學目標、教學活動和教學評價有利于實現語言學習的“整進整出”（韓寶成，2018），實現外語課程工具性和人文性的有效統一，以此推動英語課堂教學向素養本位的轉向。

為解決碎片化教學和教、學、評分離等問題，增強教學的整體性，本文提出指向單元整體教學的英語課程逆向設計。該設計以逆向設計為基礎，深入分析單元整體教學中評價和活動的關系，通過設定教學目標、確認評價標準、設計教學活動、關注學生生成性產出等步驟實現整體教學，促進教、學、評的有機融合，從而突出教學的整體性、針對性、邏輯性和生成性。

單元整體教學中評價與活動的博弈

指向單元整體教學的英語課程逆向設計是對逆向設計的傳承與創新。作為單元整體教學模式的探索，逆向設計最初由Wiggins 和McTighe（1998）提出，它主張“以終為始”，即從想要的結果出發設計課程，而不是從活動、教材和教法出發進行設計；強調根據目標收集學習證據、評估學生表現，并以此為基礎確定教學活動。具體而言，逆向設計包括明確預期目標、確定合適的評估證據、設計學習體驗和實施教學三大步驟。

毋庸置疑，逆向設計優點突出，強調圍繞教學目標設計教學和評價，有效地將兩者緊密結合。評估在活動之前設計，學生能明白他們需要知道什么（Buehl， 2000），從而在課堂學習中有意識地為達成評估標準完成各類活動。課堂活動指向全面理解而非片段化、零散式的知識點掌握，學生能深入理解單元主題。受逆向設計影響的還有馬蘭（2012）的整體教學設計以及STEM模式（Chalmers et al.，2017）等。這些設計都是在確定單元教學目標后先預設評估要求、擬定量規，然后選擇教學策略、形成方案；圍繞單元內容設計教學目標，并依托教學目標確定評價標準，關注學生的真正理解，避免了“以活動為導向”和“盲目覆蓋教材內容”兩個誤區（Wiggins & McTighe，2005）。

當然，逆向設計的缺點也非常明顯。由于受到評價標準的限制，這類教學設計易忽視學生學習的生成性。學習是一個復雜過程，學生也是復雜動態的個體，學生在課堂上的表現并不總是能完全被預設。因此，教師無法對學生的言行作出詳細的規定，有突發情況時，教師也需要靈活使用教學機智設置新的教學活動。逆向設計沒有給出相應的對策。此外，逆向設計的另一弊端是未能考慮評價與活動之間的關系。為了更好地解決評價與活動之間的博弈，指向單元整體教學的英語課程逆向設計既將教學目標和教學評價緊密聯系，又兼顧教學的整體性和學生的生成性產出。在確定評價標準之后，教師不僅圍繞評價標準設計教學活動，還要通過學生的學習生成反過來增加評價標準的維度，從而促使教、學、評緊密聯系，促進學生核心素養的形成。

指向單元整體教學的英語課程逆向設計的建構與實踐

本文從關注教學的整體性和生成性出發，提出指向單元整體教學的英語課程逆向設計框架（見圖1）。具體而言，該框架包含四個步驟：第一步，教師從單元整體教學理念入手，系統設計單元整體教學目標，并以此為導向設定各課時目標，建立單元整體教學目標與各課時目標之間的聯系，使教學具有整體性；第二步，教師根據教學目標明確評價標準，使教學目標和教學評價相對應，使教學具有針對性；第三步，教師以達成評價目標為導向層層推進教學活動，使教學活動具有邏輯性；第四步，教師關注教學過程中學生的生成性產出，及時回應學生的動態表現，保證教學的生成性。與Wiggins和McTighe的逆向設計有所不同的是，該框架的教學目標設定強調單元整體性以及每一課時與單元之間的邏輯關聯，在單元教學的過程中關注學生在學習中的生成性，在教學評價和教學活動的動態交互中解決評價與活動的博弈。這正是指向單元整體教學的英語課程逆向設計的創新之處。

1. 設定單元教學目標，使教學具有整體性

以發展核心素養為目標的新課程改革提出以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實（教育部，2020）。單元教學目標設定有助于教師從學科整體觀、學生核心素養的角度來俯瞰每一課時的位置及其作用，用大單元整體教學這條線來串聯學習情景、知識內容、活動評價、真實任務等教學要素，讓學生實現“整進整出”，使學習更系統、有條理，具有引領性。教師設定單元教學目標時，應以確定大概念為起點，建立圍繞主題、結構清晰的概念群。具體而言，教師需要把握以下兩個原則。

原則1：單元教學目標需明確指向核心素養的大概念。

大概念是學科核心素養的重要抓手，是引領課程與教學改革的核心觀念（王薔等，2020）。大概念是蘊藏在具體學科知識之后的核心觀點，要求教師從零散的知識和練習中抽離出學生最需要掌握的內容，即單元內的細小知識點都被遺忘后都還能被銘記的宏觀概念。通過掌握大概念，學生可以高效地將所學知識、品質和能力遷移到現實生活中來分析和解決問題，切實發展核心素養。因此，教學目標應著眼于指向學生核心素養的大概念，以此統攝和組織教學過程，使單元教學結構化、系統化。

原則2：課時教學目標為實現大概念服務。

教師應圍繞單元大概念確定每一課時的教學目標。單元教學目標要以發展英語學科核心素養為宗旨，每個課時目標的設定都要為達成單元整體目標服務（教育部，2020）。單元整體教學不是指一節課教完一個單元，讓學生一次性掌握所有內容，而是要通過多個課時來學習和鞏固。正如王薔等（2021）所說，有關特定主題的大概念通過單一語篇的學習是難以實現的。學生只有從多角度建構相關主題知識，挖掘單元內不同語篇背后的深層意義，才能對該主題形成相對完整的認知、價值判斷和行為取向。因此，教師在確定單元大概念之后，要根據學生的認知特點制訂可以實現這一大概念的、體現不同能力水平的課時目標。學生從達成簡單目標過渡到復雜目標，從知識獲取到能力提高再到素養發展，循序漸進，不斷進階。

[案例1]

現以《劍橋新思維英語（少兒版）學生用書2》第一單元My Day為例，分析單元教學目標和課時教學目標的設定。該單元話題為時間，主題屬于“人與自我”范疇，介紹了學生一天內做的主要事情以及不同學生在同一時間內所做事情的差異，幫助學生建構對時區的理解，引導學生編制自己的時間安排表。根據單元教學內容和學生學情可以確定單元大概念為：We should know the value of time and make good use of time。為了實現這一單元大概念，教師可以將該單元分為四個課時，共四個子概念（見圖2），子概念隨著課時的推進而逐步深化。第一課時主要實現學習理解類目標，即學生能夠理解表達時間的語言并初步建立時間的概念，子概念為Know about time；第二課時主要實現應用實踐類目標，即學生能夠運用本單元所學看圖描述他人的一天，子概念為Use time to describe a day；第三課時主要實現學習理解類的進階目標，即學生在理解時間這一概念的基礎上，進一步理解與之相關的時區概念，了解不同地區人們對時間安排的差異，子概念為Understand time zone；第四課時實現遷移創新類目標，即學生能夠運用課堂知識制作時間安排海報，規劃好自己的時間，子概念為Plan your time。

由此可見，單元目標緊密圍繞單元大概念設定，四個課時圍繞單元大概念將課時小概念設定為課時教學目標，將語言能力、文化意識、思維品質和學習能力融入教學中。例如，Use time to describe a day整合了表達時間的語言能力、規劃時間的學習能力和思維能力等。由此，單元教學目標設計和課時教學目標設計均圍繞大概念展開，教學具有整體性，學生能夠將所學遷移到類似的情境中，有效培養核心素養。

2. 明確評價標準，使教學具有針對性

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出，在評價中，教師要基于評價目標選擇評價方式，根據評價目標設計語言活動方案，做到“教—學—評”一體化（教育部，2022）。因此，在指向單元整體教學的英語課程逆向設計中，教師必須提前考慮教學評價活動，預先想好學生會以哪種方式表現出對學習內容的掌握和對教學目標的實現。逆向設計把評價標準的預設提到教學活動之前，使整個評價過程嵌入教學過程中，成為真正診斷和驅動教學的工具（鄧亞慶、苗若楠，2018）。也就是說，逆向設計堅持以結果為導向，通過重構教學程序，將評價標準設定提前，確保教學成果和期望目標高度匹配，從師生期望的結果開始逆行到學生上課的狀態，更有效地實現教學目標。

根據Wiggins 和 McTighe（2005）提出的逆向設計模型，教師不僅要設計“評價標準”（evaluative criteria），還要確定“表現性任務”（performance tasks）。教師需要考慮兩個問題：（1）我如何知道學生達到預期的教學目標？（2）我接受哪些證據證明學生已經理解和熟練掌握所學？例如，當設定的教學目標為“理解……”時，教師需明確“什么才能證明學生達到理解的目標？”，此時教師可以把“能給……命名”“能羅列……”等表現作為“理解……”的證據，這樣就能進一步將教學目標指向明確的結果，以此確保學生達到預期的目標。如果不從逆向設計的角度進行教學設計，當根據“理解……”的教學目標直接設計教學活動時，教師很有可能關注“按照我所教的內容，什么活動會更加有趣？”“什么任務是學生愿意做的？”等問題，單純從活動而非評價的角度進行思考，導致教學活動缺少針對性，不利于教學目標的達成。為完成評價，教師可以通過任務、師生問答、小測驗、考試等多種形式收集證據。

[案例2]

以上述單元為例，本單元目標需要通過四個課時完成，四個課時對應四個子目標，每個目標對應不同的評價標準和相應的證據收集方法（見表1）。

第一課時目標的評價標準是學生能夠準確地使用“When do you…？”和“I… at… o clock.”句型對話交流，教師通過學生的回答進行判斷；第二課時目標以學生描述的內容和邏輯為評價標準，教師通過個人口頭描述或海報制作展示進行判斷；第三課時的評價標準是學生能夠理解世界各地不同地區的時間差異，教師通過問答或者小測試的方式收集證據；第四課時的評價標準為學生合理規劃自己的學習和生活，教師通過學生制作的日程海報和展示進行評價。由此可見，設定單元及課時教學目標是實施評價的前提，評價標準與教學目標一致，為教學活動設計提供更具針對性的指導，并通過多元化的形式進行評價。

3. 設計教學活動，使教學具有邏輯性

單元整體教學應基于明確的單元教學目標，通過一系列邏輯連貫、層層遞進的教學活動，引導學生水到渠成地生成對大概念的理解和把握（王薔等，2020）。根據指向單元整體教學的英語課程逆向設計，教師要以教學目標和評價標準為前提，通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列體現綜合性、關聯性和實踐性等特點的英語學習活動來整合課程內容六要素?；顒釉O計要有情境、有層次、有實效，緊扣教學目標，指向學生的核心素養發展。而在評價標準進一步明確的情況下，教學活動層層遞進，更具邏輯性。

[案例3]

以上述單元為例，教師針對本單元每個課時目標的實現設計學習理解、應用實踐和遷移創新三個層次的學習活動。例如，第一課時的教學目標是學生能夠使用基本句型表達時間的概念，評價標準為學生能夠“聽懂”和“運用”句型“When do you…？”和“I… at… oclock.”對話交流，因此教學活動就是相對應的聽說練習；評價學生達到“理解時間的概念”的教學目標，標準則是“學生能夠運用所學描述自己的一天”。以此為依據，教師可以制訂對應教學目標和評價標準的三類學習活動（見表2）。

如表2所示，第一課時目標的設定雖然以理解時間的表達和概念為主，但學習理解、應用實踐和遷移創新等教學活動都有涉及，教學旨在通過不同層次的活動幫助學生掌握表達時間的語言知識，提升與他人進行相關對話的能力，通過評價他人的時間安排加深對主題意義的理解，并能用所學習的基本語言描述自己的一天，奠定達成大單元目標的基礎。

4. 動態調整標準，使教學更具生成性

在實際教學中，由于課堂情況的復雜性和學生學習的動態性與生成性，學生可能會有讓人意想不到的語言產出或活動表現。僅根據評價標準設計教學活動會使課堂失去活力，學生的學習也會失去自主性。針對可能出現的情況，教師必須盡可能提前考慮，并設計好相應的評價標準和評價方式；若未能提前考慮，則必須及時評價學生的生成性表現。此外，若收集到的證據表明教學目標并未達成，教師還需要設計新的評價活動和證據收集方法，增設教學活動?？傊?，在課堂教學過程中，教師要關注學生在學習過程中新的生成或表現，并給予及時的反饋，動態引導學生產出，相應增加新的評價標準，實現動態評價。教師要平衡好課堂中的評價和活動，意識到兩者動態交互的關系。

[案例4]

在上述單元的第一課時中，學生在和同伴運用“When do you…？” “I… at… oclock.”句型對話交流時，教師發現有學生用繪制的時刻表輔助交流，而能夠繪制時刻表說明他們開始具備時間的概念，這時教師除了聽取學生的表達之外，還可以評價學生的時間表以及學生對時間的理解，對學生的自主性產出表示認可和關注，激發學生的創造性。教師可以把此活動作為一項新的評價標準，判斷學生是否具有時間觀念。這樣，教師可以動態地利用學生生成，增加評價維度，從而更好地促進教學目標的達成。

結語

“為核心素養而教”是《課標》指導下英語課程的目標導向，單元是落實課標理念和培育核心素養的基本單位。本文提出指向單元整體教學的英語課程逆向設計，以單元教學目標為核心，以評價為導向設計教學活動，將教學目標、教學評價與教學活動動態結合，促使教師從全局思考，從大概念出發，圍繞教學目標確定評價標準、引導教學活動設計，并在教學中進行動態調整，從而實現英語教學的整體性、針對性、邏輯性和生成性，更好地促進學生核心素養的發展。

參考文獻

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