逆向設計：職業院校課堂教學的現實審視與路徑選擇

高彩梅?徐兆林

摘要：基于逆向教學設計理論，結合教學能力比賽課例，深入分析課堂教學現狀，對教師、學生、資源和組織等教學系統進行教學設計的哲學反思，假目標、假問題、假生成仍然存在，學生的意義建構、能力生成和課堂有序容易流于形式?？梢詮慕K點、主體、時序和行動出發，推進逆向教學設計，促進職業教育教學質量提升。

關鍵詞：逆向設計；課堂教學；職業教育教學能力大賽

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）08-0053-05

我國職業教育已進入高質量發展階段，高質量發展的核心是實現人才培養的高質量，關鍵在于教學質量的提升。職業教育教學能力大賽是集中展示教師、教材、教法等教學改革成果的重要窗口，是綜合培養和提升教師教學能力的重要途徑，有力地推動著職業教育教學的高質量發展。2021年全國職業院校技能大賽教學能力比賽執委會主任、教育部職教所所長王揚南在對大賽進行點評時認為，眾多課例項目設計思路清晰、任務推進環環相扣、知識技能有效構建，教師語言精練、師生互動積極、學生回答準確，“教學做”融合有序、高效，展示了職業教育教學改革發展成果，促進了人才培養質量提升；同時一些課例的教學設計等仍存在不足，過多“盯”著老師而忽視學生活動[1]，課堂教學還有進一步提升的空間。本文以逆向教學設計理論為指導，結合教學能力比賽課例，深入分析課堂教學現狀，對教師、學生、資源和組織等教學系統進行教學設計的哲學反思，推進逆向教學設計，使教學行動的計劃與結果、起點與終點相適應。

一、逆向教學設計的內涵詮釋

（一）概念提出

1999年，美國課程與教學專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥格泰（Jay McTighe）反思傳統教學設計的不足，提出“逆向教學設計（Backward Design）”這一全新的教學設計理論。逆向教學設計是從想要的結果或目標、標準開始，借助標準所要求的學習表現或證據，協助學生學習的教學活動。它從常規或順向教學設計的反方向出發，打破以教學內容組織教學的傳統，明確根據培養目標或教學標準預設結果，設計教學活動，并準備教學資源。

逆向不僅指思維順序上的反方向，還可以是思維對象性質上的反方向，或者是思維主體、對象或順序等所處的時間和空間上的反方向。教學系統包括教師、學生、資源和組織，從教學系統的角度全時空、系統化構建逆向設計，針對教學系統要素及其時空結構進行創新，得到逆向教學設計的基本內涵。

（二）理論基礎

一是學習者主動建構意義的建構主義理論。建構主義理論指出，知識是在具體情境中由認知主體積極建構的，即知識具有“建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性”等，所以學習是學習者主動建構意義的過程。傳統或順向教學設計為讓學生少走“彎路”，提高教學“效率”，讓學生按照教師預設的“正確”的學習方法、操作指導完成知識和技能學習，有?！皩W習者主動建構意義”原則。逆向教學設計則多由學習者在“曲折”中開始，讓學生充分試錯，在試錯中生成，更符合認知主體積極建構的思想。

二是知識導向到問題導向的有意義學習理論。奧蘇貝爾（Ausubel）的學習論認為，有意義學習是意義符號表達的新觀念與學習者認知結構中的有關觀念建立實質性和非人為性聯系的過程。學習的重要意義在于問題解決，學習要從知識導向轉向問題導向，逆向教學把學習設置在復雜的、有意義的問題情境之中，學習者通過分析和解決真實性問題，探索并獲得隱含于問題背后的知識，形成發現、分析和解決問題的能力。

三是正規學習向非正規學習轉變的情境學習理論。情境學習理論認為知識是具體的、情境化的，學習者需要真實參與到知識原本的應用中去。正規學習是有意圖的，強調知識的組織化、結構化；而非正規學習不需要刻意組織，也不以嚴格的學科作為引導。情境學習為非正規學習提供了重要理論支撐，職業教育以培養應用型人才為主，教學設計理應打破學科體系、知識體系傳統，逆向回歸應用性的人才培養目標，在“不刻意、非正規”的生產生活情境中學習與應用。

（三）實踐基礎

逆向教學設計符合實驗實習課程教學特點，適應職業教育應用型人才培養規律。實驗實習課旨在讓學生對所學知識加以驗證、加深理解，并培養學生獨立思考和動手操作、分析問題和解決問題的能力。王道川等對實驗實習課進行逆向教學設計實踐與研究，指出傳統的實驗課教學多采用“教師準備實驗指導書—學生做實驗—學生完成實驗報告”的順向教學設計，學生可以高效、順利地完成實驗并得出預設實驗結論，但缺乏摸索、試錯、探究的過程，應采用“教師布置實驗項目—學生準備實驗指導書—學生做實驗—學生完成實驗報告”的逆向教學設計[2]。學生的實驗過程可能會出錯，甚至無序，但在本質上更符合學生學習和人才培養的規律。

逆向教學設計同樣符合文化類課程教學要求和普通教育教學規律。李友焱等在歷史教學中進行逆向教學設計，打破傳統的“原因（背景或條件等）—經過（時間、人物、地點或性質等）—結果（意義、影響或啟示等）”三段式順向教學設計，采用“結果—背景—經過”整體逆向教學設計，讓學生在追根究底中深化認識、加深理解，同時提高分析能力。教學環節還可以采用局部逆向教學設計，改變“探索（正確）—曲折（錯誤）—發展（正確）”的傳統教學設計，創新“曲折（錯誤）—探索（建構）—發展（正確）”的逆向教學設計[3]。如此，學生在“試錯”中生成，教師在“容錯”中讓位。

互聯網和教育技術的發展，使“時序重構”的逆向教學設計得以實現，翻轉課堂被廣泛實踐，改“先教”為“先學”，學生由“接受學習”向“深度學習”轉變。知識在有序的結構化情況下更便于傳遞，知識只有在學科體系下才是有序的，這是學科體系和先教后學的哲學基礎。姜大源教授認為，知識在行動等任何體系下依然有序，而且知識傳遞和存儲不是目的，應用才是終點[4]。這為逆向教學設計進一步奠定了理論基礎和實踐依據，應打破正向排序才有序、學科體系才有結構的觀念，運用逆向教學設計，進行時序重構和知識重組，從傳統模式到翻轉課堂、學科體系到行動導向，讓學習更加動態、更有個性、更重生成。

二、逆向教學設計的現實審視

（一）假目標：形式上的意義

依據逆向教學設計理論，教學設計要從想要的結果開始，教學評價要以教學標準所要求的學習表現或證據來反思。在教學能力大賽“質量檢測”課例中，學生通過量具比較、讀數方法和規范操作等教學任務的實施，完成產品檢測項目。該課例以行動導向和理實一體為設計理念，教學環節循序漸進、環環相扣，讀數方法的學習采用翻轉課堂教學模式，由學生課前充分運用各類資源自主探究，課上交流反饋，改“教學練”為“學練教”，并重點突出φ20與φ30（+0.029）量具選用區別的教學重點。整個教學過程中，教師以引導和幫助為主，學生課堂學習參與度高，設計的教學目標也已達成，應該是一堂比較成功的示范課。

然而，在江蘇省教育廳印發的中等職業教育專業核心課程標準中，《機械產品檢測與質量控制》能力目標要求“具備正確分析圖紙技術要求，合理選擇檢測方法和工具進行產品檢測的能力”。此目標與企業工作崗位能力要求一致，在客戶提供圖紙的基礎上，企業要生產出合格產品，必須先識別全部尺寸和技術要求，制作全尺寸檢測表格。本節課例由教師提供檢測表格并指定量具，還忽略了倒角、毛刺、表面粗糙度等技術要求，即沒有考慮技術要求全面識別、檢測方法和量具合理選擇等教學的終點，教學設計偏離實際崗位檢測能力的標準要求，成為形式上的意義建構。

（二）假問題：形式上的生成

在學習中發現問題，是學生思維被激活后的動態生成。在“神奇的平面四桿機構”課例中，教師將四桿機構的學習與磕頭式抽油機制作相結合，開展項目式教學。教學以我國石油開采歷史和大慶油田的發展為情境導入，開展課程思政；學生制作磕頭式抽油機，并分享制作方案、操作規程，展示成果。教學過程中，教師關注學生學習的主體性，不斷激發學生提出問題，充分體現了教學設計的精心和教學把控的精準。

雖然學習目標遵循逆向教學設計理論，從四桿機構運用的終點出發，以“做學教”來組織教學，但卻偏離了逆向教學設計的內涵，忽視了平面四桿機構不同類型、不同應用的問題探究與動態生成?？念^式抽油機主要運用了平面四桿機構中的曲柄搖桿機構，而平面四桿機構還包括雙曲柄和雙搖桿機構。整個制作過程及制作結果只呈現了曲柄搖桿機構一種形式，將磕頭式抽油機制作的工作任務演變成簡單的模型裝配，所生成的問題是裝配順序不對等假問題，偏離學習終點相關真問題的發現、分析和解決，實質上是形式上的生成。

（三）假生成：形式上的有序

在教師的經驗指導下，學生有序、順利、零失誤地操作，是正規的刻意練習，缺乏教師在容錯中讓位、學生在試錯中生成的逆向教學設計思想?！氨ぴ嘛灐币徽n，教師將面點制作知識與技能的教學內容整合到項目學習中，教學過程緊扣“中式面點、傳統名點制作”的職業能力，“菜點文化和中國飲食文化”行業通用能力等培養要求，教師展示操作中的典型問題，并分享“稱、捏、包、壓”的教師經驗，幫助學生有效規避常見錯誤，學生動作規范，順利地完成月餅制作。

但成功制作“冰皮月餅”并不是教學的“終點”，運用不同技法設計和制作中式面點或傳統名點，才是本節課想要的結果，即專業教學標準要求?；诮處熃涷灦R劃一的學生作品，難以體現“不同技法”的標準要求。典型問題展示和操作經驗分享雖能幫助學生規避錯誤，但缺乏學生獨立自主的試錯、摸索、生成和創新，零錯誤教學進程上表現出的有序，實質是知識構建和能力生成形式上的有序，是一種假生成。

三、逆向教學設計的實施路徑

（一）從終點出發逆向設計

首先，要厘清教學的終點、結果和目標。華東師范大學職業教育與成人教育研究所所長徐國慶認為，職業教育國家專業教學標準是人才培養方案的上位概念，深入學習國家專業教學標準，才能厘清教學的終點，為教學目標設計設定方向[5]。教育部職業教育與成人教育司副司長王繼平要求做好國家專業教學標準的深度解讀與培訓，培養“學標、貫標、用標”的意識和能力，推進教學標準的實施與督導評價[6]。

反思“質量檢測”課例，學生依據教師提供的測量表格和指定量具，學會測量并完成檢測任務，并非學習的終點；根據“客戶”圖紙，識別全部尺寸和技術要求，選擇合適的測量方法和工具，并完成測量和合格性判斷，才是教學要達到的目標?！吧衿娴钠矫嫠臈U機構”一課，教學終點不是磕頭式抽油機DIY模型裝配，而是平面四桿機構的類型和應用。

其次，要厘清“上位的上位”。教學標準是人才培養和教育教學的上位，教學標準的開發又要基于現代產業背景、先進職業教育思想和標準開發的新技術。職業能力要求是教學標準研制的基礎，專業教學標準開發的主要技術在于職業能力分析?；诠ぷ魅蝿諏β殬I內容和能力開展分析，也要辨析工作任務與職業能力的根本區別，在職業能力分析技術基礎上把握教學標準。只有厘清教育教學的“上位”和“上位的上位”，才能準確理解教學設計的終點，深刻把握逆向教學設計的內涵。

（二）從主體出發逆向設計

依據逆向教學設計理論，教學設計要突出學生的學習表現或證據，強調教學的主體是學生?；谀嫦蚪虒W設計，實現從教師到學生、從教學到學習的主體逆向，這也是逆向教學設計的內涵特征和基本類型。因此，課堂教學要凸顯從課堂主體出發逆向設計教學、逆向評價教學。

“冰皮月餅”展評課中，學生根據教師展示的問題反饋和操作口訣獨立操作完成作品，看似突出學生主體，但實質學生仍是被動接受，缺乏自主探究?！傲闶д`”操作并不利于知識與能力的生成?！百|量檢測”課例中，教師提供檢測表格，表面上學生獨立完成產品檢測，但教學設計中缺乏正確分析并全面識別圖紙技術要求能力培養的教學目標，必然導致教學中學生相關能力培養缺失。課堂表面上突出學生主體，但忽視了學生主體實質崗位能力培養的需要。

保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中指出，遮蔽學生主體意識的教學是“壓迫式”教學，教育者要關注學生主體意識被遮蔽的現象[7]。主體性一直是教育界持續關注的教育哲學問題，學生的主體地位和主體意識一直受到高度關注，逆向教學設計理論突出了學生主體的重要性。課堂上要“緊盯”學生，開展多樣化的學習實踐活動和多元對話等，還要在教學標準理解、教學目標設計等內涵實質上，扭轉師與生、教與學之間的不平等關系，確保學生參與課堂的主體性。

（三）從時序出發逆向設計

推進逆向教學設計，要打破“組織教學—復習舊知—講解新課—鞏固練習—布置作業”的傳統教學步驟，構建“先學后教”和“做中學”的生成性課堂。要改變傳統的“課上教、課后練”的教學時序，倡導“課前學、課上練”的翻轉課堂，在“試錯—探究—建構”等逆向教學進程設計中，讓學生充分 “試錯”，促進學生的知識建構和能力生成。

在“冰皮月餅”課例中，為避免學生操作時犯“露餡、紋路不清、大小不一”等錯誤，教師提前展示實踐經驗和操作口訣，雖然教學組織有序，但不利于學生的生成與創新。實施逆向教學設計后，先做后教，學生會錯誤百出，作品也是千奇百怪，但課堂的“無序”卻是能力生成的“有序”。在“神奇的平面四桿機構”課例中，課堂學習實質上變成了DIY模型裝配，可以讓學生在課前制作長短不一的四桿，在“試錯和無序”中完成不同類型平面四桿機構的知識建構。

馬克思認為，任何事物的存在與發展，都經歷了一定的時間，以時間為自己的一種基本存在形式。教學時序是一種特殊的時序類型，有“先教后學”和“先學后教”之爭。受凱洛夫“五步教學法”的影響，廣大教師傾向于先教后學、先學后做的模式，便于有序地管理課堂，卻容易造成滿堂灌，使教學缺乏生成性。根據教學時序的學理分析，可以逆向教學時序，創新先學后教、先做后學等教學設計，突出學生的主體性地位，契合新課改倡導的自主、合作、探究學習理念。

（四）從行動出發逆向設計

逆向教學設計還需要打破知識邏輯的學科體系，開發工作過程導向的教學資源，以行動逆向設計教學?！百|量檢測”一課，依據圖樣、檢測表格、量具使用，最后進行產品檢測的學科體系、知識邏輯，缺乏質檢員工作過程和職業能力分析，缺少圖紙技術要求識別等學生行動能力的培養。傳統教學理論認為，知識在結構化狀態下才有序，才便于傳遞和存儲，傳統課程開發、教材內容和教學資源均難以突破學科體系的結構化邏輯，教師仍沒有擺脫以理論主導學科體系的傳統教學觀，過多關注理論基礎知識的掌握，脫離了職業知識的內在規律，難以實現知識向工作情境遷移。

實質上知識在任何體系下依然有序，職業教育教學基于工作情境，更適合行動導向的教學設計，知識的傳遞和存儲更能夠實現“形散而神不散”，教學設計要由知識結構化邏輯的學科體系向工作過程邏輯的行動體系轉變。同時，隨著產業升級發展，職業技術要求趨向精深、靈活和全面，教學設計也要避免簡單、表象、單一工作崗位導向的知識“摘取”，將工作過程與知識導向有機結合，通過工作過程導向，對知識進行重組和改造，使知識更加具有系統性、多元性和創新性。

參考文獻：

[1]王揚南.2021年全國職業院校技能大賽教學能力比賽述評[J].中國職業技術教育，2022（5）：8.

[2]王道川.關于實驗課的逆向教學[J].職業技術教育，2000（4）：58.

[3]李友焱.歷史教學中的“逆向教學法”[J].歷史教學，2005（7）：75.

[4]姜大源.關于職業教育的幾點哲學反思[J].教育與職業，2022（2）：6.

[5]徐國慶.國家專業教學標準建設是實現職業教育現代化的基礎[J].中國職業技術教育，2019（7）：63.

[6]王繼平.職業教育國家教學標準體系建設有關情況[J].中國職業技術教育，2017（25）：9.

[7]焦會銀.論教學中學生主體意識的覺醒——基于弗萊雷本體論視角[J].當代教育科學，2021（6）：20.

責任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省第五期職業教育教學改革研究課題“課程思政視域下中職英語‘1+X’閱讀教學的實踐與研究”（WYYB3）、江蘇省第五期職業教育教學改革研究課題“基于過程控制校企合作路徑創新的實踐研究”（ZCZ109）的研究成果。

收稿日期：2023-02-12

作者簡介：高彩梅，江蘇省寶應中等專業學校，高級講師，教育碩士，主要研究方向為英語教學與職業教育實踐研究；徐兆林，江蘇省寶應中等專業學校，正高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向為機電專業教學與校企合作的實踐。