“導—讀—思—辨”課型對初中整本書深度閱讀的有效引領

陳小玲

【摘要】“導—讀—思—辨”整本書閱讀教學課型通過激趣主題式導讀、任務驅動式閱讀、反芻精析式思讀、思辨表達式融讀四個環節構建了整本書閱讀教學的全過程，有利于激發學生閱讀興趣，以任務驅動梳理綱要，引導學生熟悉情節與人物、用自由開放的思辨精析重讀并思考、用大膽質疑和縝密推斷養成批判性思維習慣，提高學生的語文核心素養。

【關鍵詞】整本書閱讀；“導讀思辨”課型；深度解讀

本文創設了“導—讀—思—辨”整本書深度閱讀教學模式，嘗試從這四個環節入手，對整本書深度閱讀的開展進行探討。

一、激趣主題式導讀

“導”的過程指導包括預熱、通讀、繪制思維導圖三個環節。除了設計多種方式激發學生的閱讀興趣，營造濃厚的讀書氛圍，更主要的是引導學生完成通讀，繪制并講解思維導圖，讓所有學生既查缺補漏又能熟記情節，以此來完成書籍的初讀。

預熱環節重在資源激趣。整本書的持續性閱讀，是需要興趣做引領的。它會喚醒學生的自主選擇傾向，對于維系注意力，增強理解與記憶，激發聯想與創造性思維，喚起情感體驗等具有積極作用。運用相關資源激發閱讀興趣，可以選擇在學校布置展覽，在課間播放相關的視頻資源，或者在走廊張貼作者的畫像或書籍海報，羅列這本書獲得的榮譽以及人們的評價，展示不同教師的閱讀感悟或推薦語及該書的世界各地不同版本的封面。教師可以建議學生首先閱讀封面、目錄、插圖，搜索這本書的相關信息，了解這是一部怎樣的書，激發閱讀興趣。目錄暗示了故事發展的大致進程，能夠幫助學生勾勒小說情節的基本輪廓。以上信息有助于學生對書冊的內容、主題、呈現形式等方面形成初步印象，進而影響學生的閱讀選擇。

比如閱讀《水滸傳》前，教師可以設計這樣的激趣活動：

卡片排隊。將書中的人物做成卡片，讓學生進行“排隊”，喚醒學生對水滸主要人物的主體情節發展的記憶。

比如在《紅星照耀中國》整本書閱讀教學過程中，筆者設計了海報激趣導讀方案：

海報文案：

1.記得有一天我跟他談話的時候，看見他心不在焉地松下了褲帶，搜尋著什么寄生物。

2.忽然間，他們兩個都俯過身去，看到一只飛蛾在蠟燭旁邊，已經死去。這確是一只很可愛的小東西，翅膀是淡淡的蘋果綠，邊上有一條橘黃色和玫瑰色夾雜的彩紋。他打開一本書，把這片彩色的薄紗般的羽翼夾了進去。

3.他說：“要抗日成功，中國也必須得到其他國家的援助。但這不是說，沒有外國的援助，中國就不能抗日！中國共產黨、蘇維埃政府、紅軍和中國人民，準備同任何國家聯合起來，以縮短這次戰爭的時期。但是如果沒有一個國家加入我們，我們也決心要單獨進行下去！”

請你猜猜他是誰？你認為他是個什么樣的人？這樣的人能領導一場翻天覆地的革命嗎？

如果想認識這些既偉大又有趣的人，請到紀實文學經典之作《紅星照耀中國》中去，用一名美國記者的視角看看中國革命命脈之所屬吧！

海報以毛澤東個性鮮明又略帶沖突的描述做有趣的對比，引導學生去思考人物的革命者特性，吸引學生翻開書頁的同時也引發學生對中國革命者產生好奇，進而帶領學生進入通讀。

通讀過程中，學生會受到各種因素的干擾難以堅持，比如課時緊缺、課業繁重、家長阻撓、書籍難懂、游戲吸引等。輔以第三環節的繪制思維導圖，引導學生進入主題探索式閱讀。閱讀書籍產生的樂趣比外界刺激帶來的興趣更為持久。主題探索式導讀，就是要幫助學生找到閱讀本身的樂趣。主題是切入書籍主要情節、人物、主旨及寫作風格的路徑，密切關聯著書籍本體。有了主題的引領，閱讀活動不再僅停留在了解情節的淺層表面，而是獲得了思考的入口。主題聚焦學生的精力分配，清晰指明思維的方向，促使學生將閱讀注意力傾注在這一主題上，經過列舉、甄別、梳理，生成思維導圖。

思維導圖是一種將思維形象化的方法。書籍的情節發展、人物命運與個性形成、喜怒哀樂或是喚起的記憶—包括文字、數字、香氣、食物、線條、顏色、意象、節奏等，都可以成為一個思考中心，并以此為中心向外發散出成千上萬的關鍵點，連綴起整本書。

教學《水滸傳》的過程中我們運用思維導圖指導學生完成通讀過程，并梳理情節，為“讀”環節打好基礎?！端疂G傳》全書的五個主要人物：魯智深、林沖、武松、宋江、李逵可以作為閱讀全書的抓手。這五個人物相關的回目基本上是十回，可以設計人物專題閱讀。我們整理出每個人物相關的書目，指導學生學會使用思維導圖梳理情節。如魯智深人物專題的“導”環節設計如下：

1.閱讀魯提轄拳打鎮關西、魯智深大鬧五臺山、花和尚大鬧桃花村、魯智深火燒瓦罐寺、花和尚倒拔垂楊柳、魯智深大鬧野豬林、花和尚單打二龍山、魯智深浙江坐化八個回目，概括情節并填寫在任務單里。

2.這八回里，魯智深的稱呼一直在變，請結合稱呼的改變復述他的經歷，并說說人物性格特點。

又如全書五個人物的專題閱讀學習完畢，可以安排任務如下：

設置閱讀路標：請學生為五位水滸英雄填寫上梁山過程中走過的地方，為下一屆的學弟學妹設計閱讀路標。將主要人物的“上梁山”經歷再一次通過思維導圖梳理、溫習，在對照中發現人物命運的異同，為下一專題“以時代和社會為背景討論人物命運”做準備。

教學《紅星照耀中國》的過程中筆者設定的閱讀及繪制思維導圖的主題是：縱向梳理，了解“西行”歷程。要求學生以小組為單位，分任務概括每一章的主要內容，制作讀書卡片，在班級分享。讀書卡片制作完成后，在班級進行展示、分享。在班級宣傳欄上懸掛線繩，卡片掛在線繩上正好可以排列成整本書的“西行”歷程。同學們相互查看對方的卡片制作和內容，找出內容上的錯誤之處，或者發現章節內容概括重心不突出的問題，相互指正、修改。觀看卡片展覽的過程，正是串聯、梳理整個西行漫記旅程的內化過程，完成了對整本書的初次梳理。

二、任務驅動式閱讀

“讀”環節的主要任務是開展活動型研讀，以任務驅動為主要方法，圍繞閱讀主題開展閱讀活動，進行主題式研讀與分析討論，提煉人物形象，確定感情基調。

任務驅動的方式能為學生提供體驗實踐的情境和感悟問題的情境，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協作的學習，并在完成既定任務的同時，引導學生產生一種學習實踐活動，使學生主動建構探究、實踐、思考、運用、解決、高智慧的學習體系。

比如教學《水滸傳》主題人物之一魯智深章節的過程中，筆者設計了以下活動任務：

1.如果讓你拍一段五分鐘的視頻，去表現魯智深的典型性格，你會選擇哪幾個片段去拍攝呢？理由是什么？

2.選取98版《水滸傳》電視劇“魯智深大鬧野豬林”片段，先觀看消音視頻，嘗試按作品原文為影視片段配音。

學生甄選片段的過程中，會對小說中魯智深的章回反復閱讀并思考，不自覺完成文段精讀，“講述理由”這一任務促進學生以交流形式了解人物性格特點。以稱呼串聯魯智深一生的經歷，是在片段精讀基礎上完成此人物前后共十回的整體閱讀，真正實現了整本書閱讀，而非以局部精讀替代整本書閱讀。為影視劇作品配音促進了學生對人物性格的體悟和總結，通過聲音再次創造了人物形象，內化了小說對人物的刻畫。兩個閱讀任務有效地將選讀、跳讀、略讀多種方法交叉運用，潛移默化地學習并運用了多種閱讀方法和閱讀策略。

《朝花夕拾》“讀”環節設計目的在于通過再次通讀區分不同文章的感情基調，如下：

奧地利心理學家阿德勒曾說：“幸運的人一生都被童年治愈，不幸的人一生都在治愈童年?！痹凇冻ㄏκ啊返闹T多事件中哪些事是能“被童年治愈”的？哪些又是需要“治愈童年”的？請結合文章說說理由。

“讀”環節以任務驅動學習法推動學生多次進入小說，選擇性地取用書籍資源，達到了進一步熟悉情節、明確人物性格特點、確定感情基調的學習目標。

三、反芻精析式思讀

“思”環節重在引導學生完成第三輪獨立閱讀，用自由開放的思辨精析課程，引導學生對人物產生真實閱讀感悟，吸引學生積極投入，在爭論中突破自身陳舊的認知局限，進一步走向深度閱讀和學習。教師關注學生的閱讀難點和需求，適時提供解讀輔助，進行閱讀方法指導，想方設法地創造條件，在形式多樣的展示、分享、交流中對文本進行再創造、再理解，讓全體學生分享閱讀感受和學習成果。

例如《水滸傳》魯智深人物專題“思”環節主題設定為：魯智深美嗎？圍繞主題設計了三個課時：“俠義魯智深”“自由魯智深”“魅力魯智深”?！皞b義”“自由”“魅力”三個層次是由淺到深、由易到難的一個學習過程，對人物的認識會越來越全面、對生命的美的認識也會更深刻。每節課都會教授不同的文學審美方法，助力學生提高文學審美能力。

又如，林沖作為《水滸傳》中個性最沖突的人物，學生理解起來較其他人物更難。通過歸納學生閱讀林沖人物故事過程中出現的問題，“思”環節可以聚焦成四個主題：

1.關于“懦弱”與“顧全大局”。

2.關于林沖休妻的心理動因。

3.上梁山意味著與朝廷決裂嗎？

4.火并王倫是忘恩負義嗎？

要鑒別林沖是懦弱還是顧全大局，首先要重讀第七回“花和尚倒拔垂楊柳，豹子頭誤入白虎堂”，搜集林沖的生活環境與事件發生時他的言語，分析人物的內心情感。請學生就這些情況選擇一些關鍵詞，綜合這些關鍵詞分析人物性格。關鍵詞堆砌法同樣可以用以解決其他幾個問題。在關鍵詞堆砌法的幫助下，學生對林沖的理解從單點走向多點和關聯，生成了自己的思考與認識。

“思”環節的局部精讀不能僅停留在“品詞品句”，更重要的目的是“以局部帶動整體”。通過局部精讀，學生生成個人觀點、新的認識，以此串聯起整本書的相關內容。完成上述過程，學生能夠了解：《水滸傳》里的每個人都有獨立的個性和形象，相似當中有鮮明的區別?？此坪侠淼呐e動中深藏著人性的丑陋，看似不合理的決定中包含著對世態的譏諷和鞭笞。學生可以在主題研討中解決自己在閱讀中遇到的問題，進而生成新的問題。在問題產生與解決的過程中，讓閱讀走向深入。

四、思辨表達式融讀

孟子說：“盡信書不如無書?！北彼谓逃页填U說：“學者先要會疑?！痹陂喿x文本時，分析質疑，多元解讀，培養思辨能力，學習多角度思考問題，是落實語文核心素養的重要一環。

“辨”環節重在通過任務驅動，幫助學生運用批判性思維審視語言文字作品，學會在辯證分析與合理推理的基礎上進行理性判斷，養成大膽質疑、縝密推斷的批判性思維習慣，把握作者的觀點和態度，關注作者思考問題的角度，學會發現問題，從合適的角度以恰當的方式闡述自己的看法。

魯智深這個人物常常被評價為“武藝高強、助人為樂、膽大心細”，但是這個人物的慈悲與細膩、古道熱腸、質樸率真、菩薩心腸等特點卻不易被察覺。導讀環節我們以“魯智深美嗎”作為切入點，與學生一同研讀《水滸傳》中寫魯智深的章回，以“俠義魯智深”為主題，進行了細處的文本研讀和宏觀的十個章回的整本書閱讀，思考什么是“美”?！氨妗杯h節，我們與學生共同聯系這個故事里魯智深的選擇、行為談談什么是真正的英雄。從審美角度，讓學生聯系魯智深特點談對人物美的新認識和深度解讀文本的方法。魯智深人物專題設計了三個課時—“俠義魯智深”“自由魯智深”“魅力魯智深”，“俠義”“自由”“魅力”三個層次是由淺到深、由易到難、越來越開放的一個學習過程，對魯智深這個人物的認識會越來越全面、對生命的美的認識也會越來越深刻。

“自由魯智深”這節課要區分真假修行，辨別智愚生命，透過另類和尚行為的“壞”識得他品行不羈、率性、自然的美，幫助學生感受魯智深的赤子之心、之行的可愛，眾僧為規矩所困、所迷的可憐與可笑，智真長老的慧眼識珠與包容，最后欣賞魯智深能夠坦坦蕩蕩、自由自在做自己，能張揚生命的快樂與美好?！镑攘︳斨巧睢标P注的是魯智深的生命之美。通讀魯智深的八個故事，從魯智深雄赳赳地出場到魯智深平靜地圓寂，通讀他的一生，完成真正意義上的整本書閱讀。我用“鬧”與“靜”兩個字來概括其表象，用“絢爛”與“靜美”來呈現其生命之華彩。

同一個人，同一種行為，從不同角度看，有不同的評價。這樣自由開放的思辨精析課程，吸引了孩子們積極投入，在爭論中突破自身陳舊的認知局限，不同的答案之間碰撞出火花，點亮孩子們的慧眼，識得自由生命的美好，開始思考真正的善良。

批判性理解的關鍵在于找到具有“生發性”與“整合性”的問題，以問題切入作品，以“問題解決”來引導、推動整本書的理解與思辨。

同時，“辨”環節還重點關注學生階段性和終結性閱讀成果的設計、展示、點評，以及在此基礎上的閱讀能力和表達能力的發展、提升。閱讀成果示例：

1.讀完一個水滸人物的主要情節，學生可以為他寫小傳，在對人物性格特點和人物形象的描述中，滲透進自己的思考和認識。

2.學生可以根據自己的閱讀感悟，為書籍設計腰封。

3.做一張宣傳海報，向其他同學推薦這本書。

4.從豐富的視頻資源中截一段跟書中接近的場景片段，讓學生嘗試給人物配音，而后對比電影和原著，再次審視自己的理解。

5.《水滸傳》主題臺歷設計，或《水滸傳》主題餐廳裝飾畫設計，或為餐廳的讀書沙龍活動設計海報。

讀完一本書，并將所思所感創作成作品，將閱讀成果做成實在的“文化產品”，讓學生盡情展示自己的創造力，培養自信心與創造力，以春風化雨、潤物無聲的方式提高語文核心素養。

建構解釋性理解是整本書專題教學的基本目標，有利于借助經典名著這塊厚實的土壤培養思維品質，也有利于同步訓練語言表達能力。掌握了閱讀方法，學生再次走進文本，在閱讀主題的引領下重新閱讀，通過猜想、驗證、推斷、質疑及批判等方式，區分觀點與事實，在觀察中發現事物的異同，再把發現和感悟用具象的形式展現出來。學生的閱讀因此經歷了從具體的形象到抽象的范式，再借助抽象的范式反觀具體的形象，完成了基于閱讀體驗生成概念性知識的學習過程。在此過程中，學生解決語文復雜問題的綜合品質得以提升。

“導—讀—思—辨”課型的四個環節，是閱讀過程的節點，也是閱讀指導的節點，是自然閱讀應有的心理和動作。全過程指導的目的在于幫助學生做一個真正的閱讀者，未來過著讀書人該過的生活，成為讀書人該有的樣子。學校背景下的整本書閱讀指導不僅僅是語文教師的事情，各學科教師都要努力成為學生“閱讀的榜樣”，讓閱讀的力量充滿整個校園。我們要教給學生的不僅僅是對經典作品的理解，還有對閱讀的熱愛，這應該是所有教師共同的信念。

【參考文獻】

[1]圖書館·情報與文獻學名詞審定委員會.圖書館·情報與文獻學名詞（第1版）[M].科學出版社，2019.

［2］余黨緒.整本書閱讀之思辨讀寫策略［J］.語文學習，2016（7）.

[3]李煜暉.探索和發現的旅程[M].上海：上海教育出版社，2019.

（基金項目：本文系海南省教育科學“十三五”規劃課題“基于語文核心素養的初中生整本書閱讀的方法與策略”的研究成果）