新課標視域下小說教學的三重變化

羅罡 歐陽芬

【關鍵詞】小說教學；三要素；敘事學；情境性；認知經驗

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布為中小學語文教師的教育教學指明了新的方向，同時也帶來了更深層次的思考。新課標在堅持“文”“道”統一和育人理念的基礎上，深化提出了語文課程新的時代要求，如“豐富自己的情感體驗和精神世界”“充分發揮現代信息技術的支持作用”等。［1］這些新要求也對語文課程的重要文本體式小說的教學產生了深刻影響，對解決小說教學中長期存在的一些問題，如教學目標單一、教學內容與方法脫節、教學手段更新遲滯等給出了新的思路。筆者試從以下三個方面分析新課標背景下小說教學出現的變化與趨勢，并提出相應的教學建議。

一、確定教學目標秉持多元導向

教學目標對教師教學有著重要的作用，它反映了教師在某個教學周期結束后所應達到的教學期望。它是教學設計的基礎，指導教學活動的開展，同時也是教學評價的依據，為科學評價教學提供參照。同樣，在小說閱讀教學中，有明確的教學目標已成為教學設計和教學實施的先行考量與關鍵要素。在實際教學中，不少教師在確定教學目標時仍然堅持顯性具化的固化思路，這會限制小說閱讀教學多元目標的實現，削弱學生在情感體驗上的自主感受，抑制教學效率的進一步提升。

1. 以往小說教學的目標

對于小說教學，不少教師往往局限于“人物、情節、環境”三要素，并以此為教學內容的基點。誠然，對小說“三要素”的教學有其必要性和重要性，通過對“三要素”的學習和解讀可以完整地梳理出故事的發展脈絡，完成對文本信息的表層解碼；而在重要性上，對“三要素”的分析有助于對文本語言的進一步鑒賞，如分析語言表達的敘述技巧、考究語句在運用上的獨具匠心等。以《故鄉》為例，作者通過虛實結合的敘述方式豐富充實了“我”所敘述的人和景，以“遠近橫著幾個蕭索的荒村”凸顯了家鄉的了無生氣，用“正像一個畫圖儀器里細腳伶仃的圓規”來指代楊二嫂的身形……這對讀者理解（或許是情緒、情感上的變化）文本的主旨至關重要，因為文學之所以佳勝，正在它們所含的思想，但思想非文字不存。［2］通過上述教學進而總結、歸納出文本內容的中心思想，也即達到通常的分析概括文本主題思想的教學目標。

然而，不少教師在教學過程中對“三要素”的分析是肢解式的，忽略了彼此間的線性聯系。這可能使學生對小說內容的感知和理解變得零碎，也與新課標中的“義務教育語文課程培養的核心素養……是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”［3］相關要求背離。此外，不少教師將主題思想作為教學目標的主體甚至唯一，這是值得商榷的。對于小說教學，引導學生掌握抽象、概括的文本主旨或主題思想的確是重要的教學目標，它能促進學生深入思考小說內涵、理解感知文本所述內容與所處時代的歷史關聯，但同時也應認識到這種概括、思考應是循序漸進之后的水到渠成，而非教學結尾時的慣例式總結與呈現。

2. 教學目標的多元選擇

小說教學目標應是多元化的，不只是對文本主旨的探尋；同時，教學目標不一定非是文字方式的顯性表述，也可以是學生情感狀態的起伏變化。布盧姆等人就指出，教學目標可以分為認知領域、情感領域和動作技能領域，并將情感領域的教學目標劃分為從接受或注意到性格化的五個亞類。［4］新課標中的“閱讀與鑒賞”部分對此也有相關體現，如“感受閱讀樂趣”“與他人交流自己的閱讀感受”“體會作品的情感”“有自己的情感體驗”。［5］對于小說，學生起初的閱讀狀態應是常態化的，即通過閱讀，自身的認知發生變化、情緒受到波動，產生自主性的感受和體驗，而這種感受和體驗也應是小說閱讀教學的追求之一。以《故鄉》為例，閱讀到“我”在和閏土分別多年后剛見面時喊他“閏土哥，你來了”，而他卻恭敬地回答“老爺”，這種由預判二者關系產生的預期落差，以及由此引起的閱讀個體在感受和體驗上的起伏，也應該成為該文的重要教學目標之一。

此外，學生通過小說閱讀所獲得的思維鍛煉和發展也應成為小說教學目標之一。學生在閱讀時會依據文本內容進行分析，如推斷故事情節的展開、預測人物關系的結局等，而當推斷和預測被證實時，他們所獲得的成就感和滿足感又會激發其對小說文本的下一步分析和探究，使思維得到進一步的訓練和發展。即使學生的分析和推測與文本內容有出入，他們也能在積極思考的過程中促進對文學形象的感知體驗，提升自身的思維品質，如文本中情節的跌宕、結果的意外增強了思維的深刻性、靈活性等。以《孔乙己》為例，學生從對孔乙己前后兩次喝酒情景的語言和動作的推測與分析，如“溫兩碗酒，一碟茴香豆”和“溫一碗酒”、“‘排出九文大錢”和“‘摸出四文大錢”，可以深化對人物的全面認識，提升自身的思維品質。

二、教學內容與教學方法適宜多樣

教學內容指教師在教的實踐中呈現的種種材料及所傳遞的信息，包括對現成教材內容的沿用和對教材內容的重構。［6］而對于教學方法，許多專家有不同認識，如有方式說、途徑說、程序說等。一般來說，教學方法是為了達到一定的教學目標所采用的教與學相互作用的活動方式。在二者間的關系上，有人認為彼此可以拆分獨立，也有人認為其中之一為主導，還有人認為二者和諧統一。對此，筆者將從適宜性、多樣性兩個方面對教學內容和教學方法的選擇進行闡述。

1. 二者在選擇上的適宜

在語文教學內容的總體架構下，小說的教學內容更為側重對教材的重構。筆者較為認同的觀點是：“小說的教學內容是在文本的教學解讀與具體學情之間來回斟酌的結果?！保?］一方面教師確定的小說教學內容融入了自身對文本的理解與認知，教師通過內化已有的教學資料，以適合學情的教學語言向學生傳授符合其認知現狀和認知規律的教學內容；另一方面，教師確定的小說教學內容應以現實學情為基點，針對學生的認知誤區和理解盲區有效設計教學，從而既能激起學生的學習熱情，也能切實促進學生對小說文本的深度感知與理解。教學方法的選擇應從不同層面的角度去考量，即根據教學方法的適用性和關聯性對其進行分類（層）。對此，學者黃甫全從抽象到具體將教學方法分為原理、技術、操作和技巧四個層面，不同層面的教學方法與相應差異化的教學內容互相適應。

教學中，教學內容決定教學方法，正如蘇聯教育家巴班斯基所說“是教學目的和內容‘選擇方法，而不是其相反”［8］。同樣，設計學習任務（課程內容的組織與呈現方式）要圍繞特定主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動［9］，而主題與活動的變化必然要求教學方法與之相匹配。教學內容的先行明確與教學方法的合適選定，共同推動教學過程的開展與教學目標的實現。當教學內容的抽象概括化程度較高時，教學方法的選擇更多趨向于某種教學理念或指導原則。以《社戲》為例，當教學內容為作者懷念與朋友們的真摯情誼、贊頌勞動人民淳樸善良的品質時，適合選擇對話式、啟發式等“架構式”的教學方法，從而為后續具化知識內容的講解起到指導作用。雖然這一教學方法并非直接運用于教學，但其能通過影響教學主體的思想、觀念而滲透到具體的教學設計與實施中。［10］當教學內容指向具體細化的小說內容時（如文本“三要素”的解讀），操作層面或技巧層面的教學方法則更為適當。仍以《社戲》為例，當分析文本情節時，從操作層面的教學方法來看，“人物出現—劃段分層（不同情節中人物的語言、動作、神態等）—因果分析”的教學方式應是一個合適的選擇。而當教學內容聚焦于人物形象時，教學技巧的創新也為學生全面評價小說人物提供了新的視角。如在分析《社戲》中看戲前“我”的心理變化時，可以通過對比式的板書、卡通化的人物表情、分角色扮演等形式將“我”起伏的心理狀態體現出來，從而更好地理解“我”當時那種急切想去看戲又不得的心理。

2. 二者在選擇上的多樣

新課標指出，語文學習任務群（課程內容的組織與呈現）具有情境性、實踐性、綜合性的特點，其中綜合性體現為任務群在實施過程中內容與目標應多樣化，如識字、寫字、閱讀、鑒賞、表達、交流等，而不同的內容與目標也應選擇不同的教學方法，即教學方法更加豐富多元?；氐叫≌f教學上，其教學內容除“三要素”外，還可以對“虛構”和“敘述”進行分析研究，這是小說教學中較為新穎和重要的方面。英國著名作家福斯特在《小說面面觀》中寫道：“小說是用散文寫成的具有一定長度的虛構的故事?！保?1］從中可知，虛構與敘述在小說文本創作中具有一定的地位和作用。對包括“虛構”“敘述”等要素在內的敘述學理論的理解和掌握，不僅有利于教師跳出以往某些固化的小說教學范式，擴大小說教學的視野范圍，也有助于學生自主閱讀能力和文學鑒賞水平的提升。而對于教學方法，除上文所述從不同層面進行分類（層）外，還有其他的劃分依據，如巴班斯基以教學活動過程為依據將教學方法分為組織認識活動的方法、激發和形成學習動機的方法、檢查和自我檢查的方法三類；拉斯卡從“刺激—反應”聯結的角度將其分為呈現、實踐、發現、強化四類；而在通常教學中，講授法、討論法、問答法等教學方法卻較為常見。

此外，在教授某一明確的教學內容時，也可以選擇多元的教學方法。以《孔乙己》為例，小說中的孔乙己、咸亨酒店等虛構的人和物彰顯了小說的文學性和客體實在性，而敘述的變化和不同又使得人物的性格、形象更加鮮明，以模塊化形式構成的整體情節使得小說的閱讀張力和主題意蘊更加凸顯。當教師將敘述視角作為教學內容時，不同的視角切入獲得的閱讀感受和認識是不同的，如外聚焦敘述、內聚焦敘述、零聚焦敘述等。對此，教學方法的選擇也應是多樣的，教師可以選擇講授法向學生講解敘述學的專業知識，系統梳理文本中出現的幾種敘述類型；也可以通過討論法和問答法對文本中具體的敘述視角進行分析，如通過誰進行敘述、為何通過其進行敘述、通過其敘述能起到什么作用等，從而促進學生對文本內容的深度解讀。

三、革新教學手段提倡“變”“守”結合

隨著信息技術的發展與普及，其在教育領域的重要性也日益凸顯。新媒體作為信息技術在教學運用中的典型代表，為豐富和革新教學手段提供了現實可能性。當下，使用傳統單一式的媒介已經難以滿足學生多樣化的學習需求，跨媒介的多載體樣式帶來的多元化信息呈現形式則為教與學帶來了深刻而又顯著的變化。新課標在課程理念部分對此也有相關要求：“充分發揮現代信息技術的支持作用，拓展語文學習空間，提高語文學習能力?！保?2］新媒體作為教育教學領域中重要的教學手段，其以獨特的優勢逐漸成為教師教學的重要助手和抓手，在小說教學中亦是如此。

1. 小說教學迎來的“變”

在小說教學中，學生對內容的感知理解應是學習、鑒賞小說的前提和基礎。以往的板書式教學多以文字為主要的信息呈現方式，相比于聲音、圖像等形式，這對學生理解和感受小說內容或許并非是較好的選擇。雖然不少教師通過在多媒體課件中插入圖片、視頻等輔助教學，但受制于課件格式的兼容性、容量的有限性等因素，其發揮的作用較為有限。相對于板書式和多媒體教學，新媒體的應用在促進學生對文本內容的感知和理解上體現出獨特優勢。

對文本的感知和理解，情境的作用應是最為顯性和直接的。新媒體呈現的直觀、逼真、立體的情境，提升了學生在感知體驗小說內容時的臨場感和參與度，促進學生對高度抽象的語義符號進行具象的顯性理解，更加準確地對表征符號進行意義認知。這也與雙重編碼理論相契合，即個體的認知系統分為語義系統與表象系統，而圖像、視頻等具體的認知對象能激發個體同時調動語義與表象系統，從而促進個體對文本內容的理解和掌握。此外，新媒體對小說文本內容的情境化呈現，將抽象的文學性文本具化為可感的認知符號，有助于學生擺脫閱讀小說文本的過程中可能出現的只可意會的理解困境。同時，對文本的情境（場景）式呈現也喚起了閱讀個體的認知經驗，減輕了小說閱讀過程中的認知負荷，促進了學生對文本內容的理解和體會。這也與認知負荷理論相契合，即認知負荷的大小取決于學習材料本身與學習者已有的相關認知經驗的交互程度。以《三顧茅廬》為例，文本中的環境描寫如“數九寒天”“雪花紛飛”等，對暗示情節發展和凸顯人物心理有重要作用，教師通過圖片、音頻、視頻等形式呈現的風雪場景能增強學生對情節發展的情感體驗，深化對劉備求賢若渴、尊重人才的品質的認知和思考。此外，新媒體的其他特性也為小說教學帶來了新的變化。如利用新媒體的交互性，通過人機界面交互的形式引導學生開展相應的練習或完成任務，幫助學生梳理文本情節的發展脈絡、深化對于主題內涵的思考，同時也提高了師生、生生間的互動程度；新媒體的及時性則使教學過程沒有延遲，如內容信息的實時呈現與切換，從而保證教學的即時進行。

2. 小說教學堅持的“守”

新媒體所具有的優勢為小說教學帶來了重要且深刻的積極變化，為教師教學提供了便利。其具有的情境性、交互性、及時性等特性，提高了教師對小說教學的內容設計、方法選擇、評價優化等的科學性和有效性；但是，新媒體參與小說教學所帶來的消極影響的可能性也不容忽視。在教學中運用新媒體可使文本內容直觀化，從而強化學生對小說內容的即時感官體驗，特別是人物、環境、對話、行為等影響理解小說情節發展的要素，進而提高學生對文本內容的理解程度，深化學生對關聯性文本內容的探尋。但學生在圖像、視頻等長時呈現下受到的感官沉浸，則容易導致自身主動閱讀的意愿下降，閱讀習慣逐漸傾向于對信息的搜索和被動注意，滿足于感觀知覺的獲取，從而使審美空間被壓縮，審美情趣被稀釋，閱讀流于淺表化。因此，在小說教學中教師仍要重視對以文字符號為主要表征形式的文本解讀，引導學生通過對文本內容的潛心閱讀和自主思考（如聯想、分析、比較等），獲得寶貴的思維鍛煉和審美經驗，進而體認文字背后的價值追尋。如在教學《范進中舉》時，教師應重視引導學生對人物語言、態度、動作等描寫的分析和思考，對比胡屠戶、鄉鄰等在范進中舉前后的巨大變化，進而深化對文本意蘊的體悟和思考，如封建科舉制度對知識分子的毒害、當時社會的世態炎涼等，而非對情節的簡單化梳理或對人物、動作、場景等的具體化圖示呈現。

此外，在小說教學中，教師還應堅持多樣化的鑒賞取向，鼓勵學生在尊重文本基礎架構和基本價值取向的前提下對文本內容進行多元化、個性化解讀，使學生充分享受鑒賞帶來的樂趣，豐富學生的思維體驗，拓展學生的思維廣度。要防止新媒體具象呈現（視頻、動畫、圖像等）小說文本要素（人物、神態、動作、場景等）之后，圖示在學生的認知中固化形成刻板印象，以及學生在這種圖示的長時刺激下可能導致的思維活力下降，從而弱化自主思考和審美的能力。此外，對于學生的多元化和個性化解讀，教師應及時進行綜合有效的評價，從而深化學生對文本內容的理解，幫助學生發現自身在文本解讀過程中存在的問題并改正。

對于小說教學，目標、內容、方法、手段等因素具有極其重要的影響和作用，教師在小說教學中應對這些要素綜合考量，從而科學設計并展開教學，以使教學效果達到最優化。