專業認證視域下中文師范生教學能力提升研究

張春歌 王宏民

[摘 要]無論是《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，還是《江蘇省中學教育專業認證標準（二）》，都對師范生的教學實踐能力做出了具體要求。從中文師范生的教育實習調查結果來看，學生在教學設計、教學過程實施和教學評價方面都存在一定的問題。這些問題的存在主要由于教學實踐環節少、專業課程的師范性欠缺及教學指導持續性的缺乏等。為進一步提升中文師范生的教育教學能力，具體可以采取強化實訓、注重專業課程師范化和教師教育課程能力化、落實雙導師制等措施，扎實有效地提升學生的教育教學能力。

[關鍵詞]師范專業認證；中文師范生；教學能力

[中圖分類號] G641 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2023） 01-0081-05

教育部最新頒布了《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，進一步明確細化了師范生必備的師德踐行能力、教學實踐能力、綜合育人能力、自主發展能力等四大職業能力要求，其中教學實踐能力方面，重點從專業知識、教學設計、課程教學等方面進行了具體要求?！督K省中學教育專業認證標準（二）》中對教學實踐能力也有具體要求：“在教育實踐中，能夠依據所教學科課程標準，針對中學生身心發展和學科認知特點，運用學科教學知識和信息技術進行教學設計、實施和評價，獲得教學體驗，具備教學基本技能，具有初步的教學能力和一定的教學研究能力?！盵1]無論是職業能力標準還是專業認證標準的要求，師范生的教育教學能力都是培養過程中的核心能力。為了解中文師范生教育教學能力的現狀，把握師范生教育教學能力實際與專業認證標準間的差距，探究師范生教育教學能力提升的有效策略，筆者對所在學院中文師范生的教育實習進行了調查，從調查結果來看，無論是課前的教學設計能力，還是課堂的教學實施與評價，學生的從教能力都存在一定的問題。

一、中文師范生教育實習中教學能力存在的問題

中文師范生在教育實習中存在的共性問題是：教學設計缺乏新意、課堂教學環節設計與教學目標的實現脫節、師生互動能力欠缺等。這些問題的存在也折射出中文師范生的教學實踐能力與中小學教學實際存在一定的差距。下面主要從教學設計能力、教學過程實施能力和教學評價能力三方面具體分析存在的問題：

（一）教學設計能力

教學設計能力是語文教師必備的教學能力之一，它的設計是否科學合理將直接影響課堂教學及學生語文學習的效果。從實習生的教案來看，普遍存在這樣一些問題：

1.忽視課程標準，缺少全局思維

從實習生的教學設計來看，教學目標、教學內容、教學過程等設計缺少全局思維，忽視甚至無視課程標準要求，且對教材、單元、課文間的內在關系缺乏整體觀照。突出表現是：課程標準理解不透徹，簡單地將三維目標割裂；語文課程性質理解窄化，多數學生誤認為教語文就是“教課文”，這就導致教學目標泛化、教學重點不突出、教學活動脫離“語文”等諸多問題的出現。語文教學的核心任務是正確理解和運用國家通用的語言文字，如何在教學中真正實現語文要素的落地、綜合提升學生的核心素養應是教學設計中的重點。然而從實習生的教學設計來看，語文教學的核心任務并不能充分實現，學生的學習成效也無法得到有效的評價。

2.教學思路單一，缺乏創意

從實習生教學設計的思路來看，教學環節大多遵循作家介紹、解決生字詞、劃分段落、課文講解等基本思路，不能依據單元要求及課文特點做出較新穎的環節設計。而且依據課程改革的需要，教學過程要凸顯學生的主體性，所以教學環節中要考慮自學、探究、討論、演示等學習方式，但從實習生的教學環節設計來看，他們對中學生的學習特點、心理特征等把握不是很清晰，教學設計與分析偏重知識的傳授灌輸，忽略學生行為主體的充分實現。

3.教學過程設計欠合理

這主要表現在：（1）不重視導入語的設計。導入語主要有以下問題：忽略導入。多數以復習上節課內容為銜接點，一般以陳述句“上節課我們一起學習了……”或反問句“大家一起回顧一下，上節課我們學習了什么內容呢”為開始，中間缺少必要的過渡直接進入課文；導入語過長，喧賓奪主；導入語與課題本身關聯性不大，缺乏引起注意、思考的效果等。這些足以反映實習生沒有意識到導入語的重要性，導入主觀隨意，不能依據課型精心設計。（2）主問題設計淺顯，缺乏連貫的思維引領。從教案來看，問題設計較簡單，不能有效促進學生思維發展。且問題之間缺乏必要的邏輯關系和發展思維的進階性，無法有效引領學生進入深度學習。這充分反映出實習生沒有充分挖掘教學內容，只是根據自己的理解隨意設計問題，這將無益于學生探究意識的培養和思維空間的拓展。（3）教學內容順序設計不科學。實習生在安排教學內容時往往出現先概括后講解的問題，如有一實習生關于一篇散文的教學設計，先講述散文的特征“形散而神不散”，然后設計問題讓學生分析課文是如何體現這種特點的。這種設計順序不僅不符合學生的認知規律，而且在教學過程中容易忽略學生思考的主體性。

這些問題的存在足以反映出實習生教學設計的精細化程度仍有待提高，教學設計的理念應從教師的教轉向學生的學為主，教學目標的確立、教學活動的安排、教學內容的確定等每一個環節都需要以學生發展為中心，以培養學生的語文綜合應用能力為出發點來設計，促進學生核心素養的整體提高。

（二）教學過程實施能力

教學設計是實施課堂教學的前提，課堂教學是衡量教學設計是否成功的關鍵。由于教學設計中諸多問題的存在也導致課堂教學的效果并不十分理想，實習生在課堂教學中主要有以下問題：

1.教學內容不熟悉，依賴教案課件

從課堂授課來看，大約有25%的實習生存在不熟悉教學內容的問題。具體表現為：念教案課件；講課如背課；內容銜接時停頓時間長；內容順序無條理等。對于這些實習生而言，仿佛上課只是為了完成教學任務，他們只滿足于把內容講完，至于知識點有沒有講透徹、學生是否理解掌握并不重要，由此課堂整體呈現出思路不清晰、重點不突出、毫無節奏感等方面的問題，這也就導致教學目標無法順利實現。

2.文體意識不強，教學環節程式化

在聽課過程中經常發現這樣的問題，無論教學何種文體，實習生的講解思路與教學方法基本類似，講解敘事散文和講小說一樣，將重點放在分析人物和情節上，不能依體而教，更不能依據文體特點突出教學的價值點。由于文體意識的欠缺，導致教學環節存在程式化的特點，通讀課文、劃分段落、講讀課文、歸納主旨、分析藝術特征、布置作業等成為通用的上課模式，課堂氣氛也較為沉悶，缺少生動與靈性。

3.知識輸入為主，忽視學生主體性

這一問題較為突出，相當一部分實習生的語文課堂成了問題解答課，僅注重知識的灌輸與學生的識記，忽視學生的情感體驗和閱讀感受，割裂語文學習與生活經驗間的聯系，更忽略語文教育對學生的精神影響。即使有互動環節，大都是一問一答的閉環模式，將問題以唯一答案的形式拋給學生，諸如有價值的追問、自主討論、合作探究等這些有效的互動方式最為欠缺，從而導致語文學習任務無法有效實現?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》中關于第四學段閱讀教學目標的表述為：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗，品味作品中富于表現力的語言?！盵2]從這里可以看出，語文教學必須注重并珍視學生自身的閱讀體驗、感受和理解，教師更多地起到指導和點撥的作用。實際上，實習生最容易犯的錯誤就是設立所謂的標準答案，忽視學生的獨特感受和體驗，使死記硬背式的方式取代完整的語文教育。

4.不注重板書設計

一般板書要簡潔精煉、重點突出、規范美觀。從實習生的板書情況來看，主要存在以下問題：板書類型單一，多為結構提綱式，不能依據文體特征與課文特點設計合適的板書；關鍵詞提煉欠準確，板書不能很好地反映教學重點；排列較散亂，主、副板書混雜；板書與課件內容完全一樣，兩者沒有形成互補；書寫不美觀等。這些問題的存在主要由于實習生對板書的重要性認識不夠。其實，好的板書對于文章脈絡、教學重點等都起到畫龍點睛的作用，有助于學生理解與把握課文內容，啟發學生思維。板書是課堂教學中非常重要的一環。

5.其他

諸如課件制作能力、朗讀示范能力、課堂節奏把控、教態語速等在實習生的教學中也都存在一定的不足。這些問題的存在也導致實習生教學過程實施能力的欠缺。對于實習生而言，如何正確理解與把握語文課程的核心任務、在語文教學中摒棄簡單的說教與灌輸、引導學生在具體的語文實踐中提升整體的語文核心素養，這是非常值得探究的問題。

（三）教學評價能力

教師的教學評價能力一般是指對學生學習的評價能力和教師自我教學質量的評價能力。從課堂反饋情況來看，實習生的教學評價能力主要存在對學生學習的評價方式單一、自我教學評價流于形式等問題。

1.對學生學習的評價方式單一，注重結果評價

結合實習生的上課情況，筆者發現他們大多注重對學生學習結果的評價，普遍采取提問、檢查作業、考試等的方式來考查學生語文知識的掌握、語文技能的熟練度，多側重學生學業成績的評定，而缺少對學生情感、態度、價值觀等非智力因素的整體評價，評價內容片面，評價方式單一，忽略評價的“差異性、發展性、豐富性”。[3]這也反映出實習生普遍缺乏一定的教育評價能力，無法形成科學的教學評價理念與評價體系。根據《義務教育語文課程標準（2022年版）》的要求，過程性評價應貫穿語文學習的全過程，綜合運用多種評價方法，并充分發揮多元評價主體的積極作用。雖然，實習時間的有限某種程度上使評價主體多集中在師生之間，但是評價方法上應該盡量做到多元化，避免簡單衡量學生的學業表現。

2.自我教學評價能力欠缺，流于表面化

教師的自我教學評價一般側重教學目標、教學內容、教學方法、教學效果等方面，通過教師的自我反思與評價促進自身的專業發展與職業素養的提升。通過與實習生交流和查閱他們的實習日志，不難發現，實習生自我教學評價的知識與能力較為欠缺，主要表現在對自我教學評價的重要性認識不足，這從他們的教學反思就可以看出來：多抒發主觀感性認識，欠缺理性思考；反思內容側重教學技能層面，如知識點講解不透徹，各環節進行不順暢，師生互動不強等，內容也較為散亂。至于這些問題背后隱含的課堂教學理念、課堂教學特征、課堂教學組織等深層次問題并沒有給予重視，再加上實習指導教師對教學評價的意識淡漠，未能就評價對他們提出要求，這樣也導致實習生的自我教學評價流于表面化。

中文師范生教育教學上這些問題的存在足以看出教學基本功不扎實，知識結構不全面，教育理論、教育方法等的知識欠缺，教育教學能力仍需進一步培養提升。

二、中文師范生教學能力問題的原因分析

影響中文師范生教育教學能力問題的因素是多方面的，從學校層面來看，主要在于實踐教學環節時間少，課程的師范性欠缺以及教師教學指導缺乏一定的持續性。

（一）教學實訓環節時間少

中文師范生的教學實訓環節主要是教育見習、教育實習。從時間安排來看，大二上學期有為期一周的教育見習，大三上學期有為期8周的教育實習，這9周時間是到中學集中實訓，大四下學期有為期4周的實習但不集中安排，其他學期主要在校學習理論課程。從這里可以看出，跨學期的實習安排使師范生與中學無法建立緊密的聯系，再加上高校與實踐基地缺乏深度合作，學校對實習生的接納熱情不高，實習期內，師范生講課的時數也無法達到學校12課時的要求，實習時間的有限使他們不能充分熟悉中學真實的教學場景，也不能充分認識學情，這就無法保障有效的課堂教學，教學實踐能力的提升也會受到一定影響。畢竟教學能力的提升必須依賴實踐環節，學生只有在真實的教學情境中探究和實踐教育教學的諸多問題，將掌握的教育理論知識實踐化，把握中學語文教育的新理念、新方法，熟知中學生的認知發展特點等，教學能力才能得以有效提升。

（二）課程的師范性欠缺

從專業人才培養方案來看，中文師范專業的課程結構一般是通識教育課程、學科專業基礎課程、專業課程和教師教育課程。除了教師教育課程和一般的教師技能訓練課外，多數課程的師范性相對較弱，更多偏向學科專業知識的傳授。而教師教育課程缺少與中學語文教學改革、教學觀念、教學方法等相關的課程設置，在現有的課程學習中，中文師范生對課程標準、統編語文教材的編寫體系等內容普遍缺乏耐心，這就導致實習生無法深刻理解新課標，他們的教育理念、教學內容、教學方法等與中學語文教育實際脫節，不能很好地落實到教學的細節中，以至于在實習中暴露出很多問題。學科專業課程則更多側重專業理論知識的講授，很少關注中學語文教學，忽視課程范性的發掘，一方面這與教師對師范教育的特殊性認識不夠有關，另一方面也與教師自身的中學教育實踐經驗缺乏有很大的關系。多數專業課程教師只專注自身的研究領域，這就導致教師的教學內容、教學方法、教學組織形式等無法給予師范生潛移默化地影響，對師范生的教學指導難以收到良好的效果。

（三）對師范生教學技能培養缺乏持續性

中文師范生教學技能的培養方式之一是在微格教室上技能訓練課，它也被視為最能提升教學能力的實訓課。此課程一般是將師范生分組，要求每位師范生必須選取統編語文教材內容進行備課、講課、觀摩、討論，教師現場巡視指導。本實訓課最大的問題是教師指導的次數與時間有些少，為此師范生建議需展開專題性指導，且教師指導要有一定的連貫性與持續性。的確，由于師范生人數眾多，指導教師少，每位教師在不同教室的指導時間相對較短，只能選取2-3名學生的上課情況進行指導，根本無法實現一對一，課程一結束，教師的指導任務也就隨之結束。而且，除了本次課程和集中的教育實習配有專門指導教師，其他任何課程教師都無法有針對性地對師范生進行教學層面的指導，這樣也就導致師范生教學能力的培養缺乏一定的持續性。教學技能培養是綜合性的能力培養，不可能只在一兩次課程中突擊提升，它需要以專題任務的形式滲透學生學習的全過程，并多方面加以循序漸進地訓練。

三、中文師范生教學能力提升的策略

中文師范生的教學能力是必備的教師職業素養，它的提升需要長期持續的、系統的訓練。結合學生在實習過程中存在的問題，強化實訓、凸顯課程的師范性和能力培養、落實雙導師制的培養模式等都是有效提升教學能力的關鍵。

（一）強化實訓，夯實教學基本功

從整體來看，中文師范生在實習時之所以出現“講不順暢、講不透徹、講不精彩”的現象，關鍵在于講課訓練太少。所以，強化實訓、夯實教學基本功是提升教學能力、樹立職業信心的關鍵?！吨袑W教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》中明確要求：“具備鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話與相關學科實驗操作等教學基本功，通過微格訓練學習，系統掌握導入、講解、提問、演示、板書、結束等課堂教學基本技能操作要領與應用策略?！盵4]其實，“三字一話”一直都非常受重視，比較欠缺的是諸如導入等課堂教學基本技能的操作，具體可從專題訓練和模擬教學兩方面進行。所謂專題訓練，即按照備課、上課的順序將重要的教學基本技能以專題形式進行，如教學目標的確立、導入語設計、提問設計、情境創設、板書與課件設計等分別進行訓練，教師現場指導，師生共同討論分析，指出問題所在，促進學生能力的提升；所謂模擬教學，即充分運用微格教室，讓學生全程真實模擬中學語文課堂教學，教師全程聽課，從授課內容、教學語言、教態、課件、板書等各方面給出具體意見，學生之間也互相聽課評課。只有將實訓內容真正落到實處，提升實訓質量，才能確保學生教學技能的提升。

（二）對接基礎教育，實現專業課程師范化和教師教育課程能力化

師范類專業要以產出為導向，所以要主動對接基礎教育，強化師范生的實踐教學和能力培養。具體來講，要優化課程體系，緊密貼合基礎教育改革動態、革新課程內容，充分實現專業課程的師范化和教師教育課程的能力化。專業課程師范化，即專業課程教師要關注基礎教育理論發展與改革趨向，了解義務教育語文課程標準，銜接中學語文教學實際，主動將學科知識與中學語文教育相融合，增強課程知識的時效性和實踐性，從而體現專業課程的師范性，促進師范生獲得解決語文教學現實問題的實踐能力；教師教育課程能力化，即教師教育課程要突出實踐并注重對學生教學能力的培養?！懊恳环N教學能力特別是操作技能都有它存在的情境合理性，都根植于教學實際的鮮活實踐”，[5]所以，教師教育課程要突出實踐環節設置，真正落實學生中心的教學模式和方法，注重理論知識的能力轉化，切實提高學生的能力培養。教育教學能力是中文師范生的核心能力，其也是最終影響教學效果的最直接因素。對接基礎教育，促進專業課程師范化與教師教育課程能力化相結合，是充分實現學科專業知識和教育教學知識內化為教育教學能力的有效途徑。

（三）落實雙導師制，構建優秀指導教師團隊

目前教育實習實行的是雙導師制，但實習質量仍不甚理想，這主要在于實習指導老師的作用沒能充分發揮。相比較，實習學校指導老師發揮的作用比較大，他們在備課、聽課、評課等各方面都能給予實習生及時指導，且指導意見往往貼合中學語文教學實際，目的性針對性都很強，學生收獲很大。而帶隊導師的作用主要局限于管理層面，對于實習生教學能力現狀了解不夠，缺乏中學教育的實踐經驗與指導能力，這些都不利于中文師范生教育教學能力的提升。所以，要將雙導師制培養模式貫穿中文師范生培養的全過程，尤其嵌入各種實訓環節。學院可聘任中學優秀語文教師為導師，定期對師范生的教學進行全方位指導，諸如導入、講解、板書、語言、教態等基本技能進行集中指導反饋，同時，采取項目合作的方式深化與實習學校教育教學的研究與合作，把握基礎教育的現實問題與需求，從而改進人才培養方案，提升專業教學效果和人才就業競爭力；校內為實習生配備優秀的指導教師團隊，指導教師要了解基礎教育發展動態，熟悉基礎語文教育特點與規律，自覺更新教育理念與教學方式，主動提升專業指導實踐的能力。除了教育實習環節全程跟進指導外，平時需充分利用教師教育課程和微格實訓等，重視學生的實踐操作，強調理論與實踐相結合，強化學生能力培養。落實雙導師制，構建優秀指導教師團隊，也是“優化師資結構，提高實踐指導效果，構建良性互動機制”的有效途徑，[6]通過高校師范學院與實習學校、高校師范教師與基礎教育一線教師的雙向互動，共促師范生的教育教學能力的提升。

教育教學能力是師范生必備的職業核心能力，無論是《認證標準》，還是《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，都對師范生的教學實踐能力提出了明確要求。從中文師范生的教育實習來看，他們在教學設計、教學過程實施及教學評價等層面仍存在一定的問題，這些問題的存在與教學實訓的時間安排、課程的師范性及教學技能培養的持續性方面都有一定的關系。中文師范生教育教學能力的提升需要長期的、系統地訓練，針對教育教學過程中存在的問題，我們可以從強化實訓、注重專業課程師范化和教師教育課程能力化、落實雙導師制等層面促進中文師范生知識、能力和素質的融合，在增強綜合素養的基礎上扎實有效地提升教育教學能力。

參考文獻：

[1]江蘇理工學院教學質量監控與評估處.江蘇省中學教育專業認證標準（第二級）[EB/OL].[2019-06-25].zpc.jsut.edu.cn/2019/0625/c5274a113460/page.psp.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[EB/OL].[2022-04-08].

www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

[3]燕學敏.中小學課堂差異教學評價體系的建構與反思[J].教育理論與實踐，2021（11）：34.

[4]中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于印發《中學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》等五個文件的通知[EB/OL].[2021-04-06].www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s6991/202104/t20210412_525943.html.

[5]金建生.教學能力培養：獲得論的困境與生成論的實踐[J].教育發展研究，2019（18）：29.

[6]李小燕，席成孝，付恒陽.地方高校師范專業認證實現路徑研究[J].大學教育，2020（9）：52.

（責任編輯：劉潔）

Research on the Improvement of Normal students' Teaching Abilities under the Background of Teacher Professional Certification

Zhang Chunge ? Wang Hongmin

（ ?College of culture and tourism， Jiangsu University of Technology）

Abstract： They all make specific requirements for the teaching practice abilities of normal students， both in the policies of "standards for the professional competence of teachers of middle school education majors （Trial）" and the "Jiangsu Province middle school education professional certification standard （Level 2）". From the survey results of the teaching practices， students have some problems in teaching design， teaching process and teaching evaluation. They are mainly due to the lack of teaching practice， the lack of pedagogical nature of professional courses and the lack of continuity of teaching guidance. In order to further improve the education and teaching abilities of Chinese normal students， specific measures such as strengthening practical training， paying attention to the teacherization of professional courses and the competence of teacher education courses， and implementing the dual tutor system， can be adopted to solidly and effectively improve students' education and teaching abilities.

Key words： Teacher professional certification; Chinese Normal students; Teaching abilities