數字化轉型背景下職業教育群體數字能力提升的目標、路徑與特點

王路炯 鄒鮮

摘要：當前，我國正處在數字經濟快速發展的進程中，需要培養具備相應數字能力的勞動者以適應產業數字化轉型升級的需要。德國為實現培養和提升個體數字能力這一職業教育數字化轉型的核心目標，實施了新增、重組相關雙元制職業教育專業、更新專業標準使其能夠充分反應數字化工作世界對職業行動能力的要求、促進職業進修教育同步推進數字能力提升等一系列舉措。借鑒德國經驗，該文提出了建立數字能力培養標準，對數字能力培養進行系統設計；聚焦綜合職業能力下的多維度數字能力培養，形成數字能力與專業課程內容的融通；持續豐富數字化教學資源，支持終身化職業發展等針對我國職業教育數字化轉型下數字能力提升的三點建議。

關鍵詞：職業教育；數字能力；德國

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系全國教育科學“十四五” 規劃2021年度教育部重點課題“新工業革命背景下高職技術技能人才數字素養模型構建與提升路徑研究”（課題編號：DJA210321）階段性研究成果。

一、問題的提出

當前數字技術的迅猛發展使得以新一代數字技術和信息產業發展水平為主要特征的綜合國力競爭日趨激烈，世界各發達國家和一些發展中國家都把加快推進數字化作為經濟和社會發展的戰略任務，這是把握新一輪科技革命和產業變革新機遇的戰略選擇。我國高度重視數字經濟發展，根據《“十四五”數字經濟發展規劃》，數字經濟是繼農業經濟、工業經濟之后的主要經濟形態，數字經濟已成為驅動中國經濟實現高質量增長的新引擎。產業數字化是數字經濟的重要組成部分，我國正通過積極推動傳統企業數字化轉型實現產業數字化和智能化升級。

職業教育的就業導向要求職業教育作為人才供給側要與勞動力市場的需求側充分對接，在產業數字化轉型的當下，職業教育人才培養需要充分體現產業需求，緊跟產業數字化發展的趨勢，推進教育教學改革。我國教育部門高度重視職業教育信息化、數字化，相繼出臺了多個相關文件。2012年教育部出臺《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，從發揮信息技術優勢有效提高職業教育實踐教學水平，推進職業院校數字校園建設，推動優質數字教育資源共享，發展遠程職業教育培訓以及加強人才需求、就業預警和專業調整等方面的信息分析，增強職業教育適應人才市場需要的針對性與支撐產業發展的吻合度等方面提出要求，推動加快職業教育信息化建設，支撐高素質技術技能型人才培養。此后，2017年教育部專門印發《關于進一步推進職業教育信息化發展的指導意見》，進一步明確了職業教育信息化發展的基本要求、重點任務和保障措施。2020年發布的《職業院校數字校園規范》對職業院校數字校園建設與應用提出了全面系統的要求，包括總體要求、師生發展、數字資源、教育教學、管理服務、支撐條件、網絡安全、組織體系、評價指標等九個方面。2020年教育部等九部門共同印發了《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》，落實《職業院校數字校園規范》，指導職業學校系統設計學校信息化整體解決方案被列為職業教育提質培優的重要任務之一。

在一系列政策文件的推動之下，我國在職業教育數字化方面進行了諸多探索和嘗試。在基礎設施建設、數字資源開發和應用、教育資源和教育管理平臺建設、教師信息化能力提升以及人才市場需求分析等方面已經取得一些重要成果。在提升職業教育信息化基礎能力，推進數字校園建設方面，教育部在“十三五”期間啟動了全國職業院校數字校園建設實驗校項目，遴選出了400多所職業院校數字校園建設實驗校，帶動了部分省份開展省級實驗校項目，全面推進了職業院校數字校園建設與應用。在數字教育資源和教育管理平臺建設方面，在現有的國家級和省級教學資源庫、精品在線課程和虛擬仿真實訓基地的基礎之上，2022年3月又正式上線了國家職業教育智慧教育平臺。在提升教師信息化教學的理念和應用能力方面，通過舉辦全國職業院校技能大賽教學能力比賽，逐步形成了國賽、省賽、地市級比賽、校內選拔等四級賽事，顯著提升了教師信息化教學的理念和應用能力[1]。在加強人才需求分析方面，2022年7月人力資源和社會保障部發布《中華人民共和國職業分類大典》（2022年版）向社會公示。新版大典納入了近年來新增職業信息，對部分原有職業信息描述進行了更新，順應了當下數字經濟和綠色發展的需要[2]。

對于學生信息素養發展，教育部發布的《職業院校數字校園規范》中明確：“要以發展師生信息技術素養與職業能力為核心目標”?！兑幏丁贰皩W生發展”一節提出了學生信息素養的要求，分為通用信息素養和職業信息素養兩個部分，并提出要注重 “專業知識與職業技能、職業技能與信息素養融合”“支持終身化職業發展”。

近年來，國內學者圍繞職業教育數字化轉型已有較多著述，主要集中在以下方面：一是數字化背景下我國職業教育數字化轉型的內涵和理論建構[3]；二是我國職業教育數字化轉型的現實困境[4]、發展機遇[5][6]、驅動機制和實現路徑[7]，著眼點涵蓋數字校園建設[8]、新課程范式[9]和數字化教學資源創建[10]等；三是比較研究美國、德國、澳大利亞和歐盟等發達國家和地區的職業教育數字化轉型實踐，主要從較為宏觀的視角出發，審視職業教育數字化轉型的謀篇布局，包括：頂層規劃[11]、政策賦能[12]、推進舉措[13][14]，也有部分研究者從微觀視角探討了職業教育數字教育資源建設[15]和人才培養模式[16]。上述研究為我國職業教育數字化轉型提供了理論基礎和方法指導，與此同時，職業教育數字化轉型最終以個體的數字能力的培養和提升為旨歸，關于數字能力培養仍有一些亟待解決的問題在目前已有研究中鮮有觸及，包括：如何在職業教育專業教學標準中體現數字能力要求，實現數字能力與專業內容的融通；如何在與數字化關聯強弱不同的專業中體現針對性的數字能力培養；如何促進職業進修培訓提升數字能力等，以上問題的解決需要一系列系統設計。德國在此方面的探索較早，其職業教育數字化轉型下數字能力培養的經驗可以為此提供借鑒。

二、德國職業教育數字化轉型下數字能力提升的戰略規劃

在工業4.0環境下的數字化生產中，勞動者要處理基于數據的產品聯網生產制造、銷售和售后維護等流程，需要具備相應的數字能力以完成數字化環境下的工作任務。在此背景下，為實現工業4.0戰略，培養大量具備數字能力的勞動者，德國政府提出了一系列戰略規劃推動職業教育的數字化轉型。

（一）從國家層面發布數字教育戰略規劃

德國在2016年各州文教部長聯席會議的決議文件《數字化世界中的教育》及德國聯邦經濟和能源部發布的《數字化戰略2025》中提出將數字教育引入教育的各個階段，特別是數據分析技能、社交媒體能力、編程以及數據保護和數據安全能力的培養[17][18]。該戰略將數字教育作為教育政策的關鍵組成部分，聯邦政府將和各州積極合作，推動各階段數字教育——從中小學開始，其中包括雙元制職業教育，一直到大學和繼續教育?！稊底只瘧鹇?025》中明確指出2025年要實現的四大教育目標之一是在小學和中學的培養計劃以及教師教育和繼續教育中開設適當的課程，讓每個學生都掌握計算機科學、算法原理和編程方面的基礎知識，以及在雙元制職業教育中傳授必要的數字知識和技能。

（二）提出職業教育數字能力目標

為使相關各方采取一致行動確保職業教育數字能力培養的統一目標，各州文教部長聯席會議在決議文件《數字化世界中的教育》中提出了數字化工作世界中職業能力的七個方面[19]：一是數字設備的操作和數字化工作技術的應用能力。在工業4.0進程中，工作流程和商業模式不斷發生根本性的變化，大量數據的產生和數字設備的使用，要求勞動者必須具備操作數字設備和應用數字技術的能力；二是個體專業化的職業行動能力。當工作過程的數字化智能化程度越來越高，機械重復或者簡單的工作不斷被智能系統所取代，數字化的生產流程和工作內容對專業化的職業行動能力提出了更高的要求；三是自我管理和自我規劃能力。由于技術的快速變革，創新周期變短，新技術的應用廣泛而迅速，人們很難在一生中固守單一的工作內容或職業，個體需要不斷地調整更新自身的專業技能，因此具備自我管理和規劃能力，積極主動地規劃個人未來的職業生涯，進行終身學習，這是應對數字化工作世界不可或缺的能力之一；四是國際化思維與行動能力。由于數字網絡的普及和工作世界的全球化，越來越多的工作在國際合作的情境下開展，這就要求勞動者具備國際化的思維意識，與此同時，跨文化的交流理解能力和外語技能成為了在國際環境下勝任工作的基礎能力；五是基于項目的合作能力。在數字技術的賦能下，通過使用數字媒體可以進行團隊內部和外部之間的交流和協作，勞動者應能夠開展基于項目的廣泛合作；六是數據安全保護能力。對數字化工作過程中產生的數據和文件資料（例如個人數據、公司機密、研發成果等）進行安全保護是極為重要的方面，因此具有數據安全保護的意識和能力被納入必備能力范疇；七是批判使用數字媒體和應對數字化影響的能力。在工作和生活中，數字媒體為用戶提供了豐富的選擇，例如無限制地訪問信息、新的溝通渠道和創新的商業模式等。然而，機會與風險并存，這些機會存在相應的安全風險，需要個體負責任地使用數字媒體并意識到可能存在的風險?！稊底只澜缰械慕逃分刑岢龅钠邆€方面的能力指向數字化時代應具備的職業能力總體目標，為德國職業教育應對數字化工作世界的挑戰，培養具備數字能力的勞動者提供了指南。

（三）雙元制職業教育與職業進修教育同步推進數字能力提升

從數字能力提升的整體性設計考慮，德國在雙元制職業教育和在職職業進修兩個不同教育階段同步推進。一方面工業4.0對企業的生產方式帶來的顛覆性變化改變了職業崗位的工作內容，在德國，職業教育專業被稱為“教育職業”，以機電領域為例，機電領域的19個“教育職業”中有12個受到了工業4.0的直接影響[20]。德國政府及職業教育相關各方提出要根據工業4.0新的生產技術和生產模式對企業生產實踐帶來的影響和對勞動者能力結構提出的新要求，對現有的雙元制職業教育專業進行調整和重組，并更新專業標準。專業標準的更新包括企業培訓條例和職業學?？蚣芙虒W計劃，使其能夠充分反應數字化工作世界對職業行動能力的要求。

另一方面由于工業4.0時代技術變革和更新的速度加快，勞動者需要不斷參加職業進修以發展自身能力滿足不斷變化的工作崗位要求，此外，職業學校教師、企業培訓師也需要參加職業進修以更新自身的數字技術知識、提升技能水平以及提高使用數字媒體進行數字化教學的能力。為促進數字化時代的職業進修教育，德國政府通過規劃推進數字媒體的廣泛應用并持續建設數字資源庫，開發開放性數字課程資源，利用數字技術提供更加便利的職業進修方式，使在職人員能方便地獲得持續的職業進修教育。

三、德國職業教育數字化轉型下數字能力提升的實施路徑

（一）新增面向所有雙元制“教育職業”的數字能力共有要求

德國雙元制職業教育的目標是讓所有學生具有在盡可能廣泛的領域獨立開展職業活動的能力，具備相應的基礎和專業資格。德國職業教育培訓條例中規定的職業教育規格包含兩個部分，一是對所有“教育職業”的共有要求，二是特定“教育職業”的專業知識和專業技能。

2020年 4 月，德國聯邦教育和研究部、聯邦經濟和能源部、雇主協會和工會、商會組織、聯邦各州和聯邦職業教育研究所達成一致，就雙元制職業教育培訓條例中面向所有雙元制“教育職業”的共有要求做出更新，其中一項重要更新即是將“數字化工作世界”作為新內容納入所有雙元制“教育職業”的共有要求[21]。新的培訓條例于2021年8月1日開始實施。

“數字化工作世界”作為面向所有雙元制“教育職業”的共有要求一共包含8項具體的能力，是對《數字化世界中的教育》中提出的職業行動能力的具體化，每項具體的能力都有細化的指標。此外，增加了數字化工作世界需要認識到社會的多樣性這一要求，這一點雖然與數字化沒有直接的關系，但因為在數字化的工作世界中面對的是多元化的社會和文化，因此對這一點的認識同樣具有重要意義。新的培訓條例展現了德國雙元制職業教育的現代化和未來導向，將基本的數字能力培養要求納入到了所有“教育職業”中。

（二）改革與工業4.0高度相關的特定雙元制“教育職業”

對于受到工業4.0影響較大的特定行業領域，經過對相關“教育職業”的評估，德國實施了新增、重組、更新三大舉措。

1.新增“教育職業”

新增的“教育職業”是在工業4.0引發的產業變化背景之下，為新出現的崗位增設的“教育職業”。在IT領域增加了兩個新的“教育職業”：數字化管理和IT系統管理；在IT專業人員這一“教育職業”中增加了數據和過程分析以及數字網絡這兩類人員的培養[22]。在樓宇系統技術領域，智能家居、智能樓宇和智能能源管理的發展趨勢迅猛，需要一大批具備電氣和信息技術系統安裝、維護和維修方面能力的能源和建筑技術領域技術工人，故而新設了“樓宇系統集成電子技術”這一新的“教育職業”，其核心技能是在智能樓宇系統中識別不同領域的智能化產品和系統之間的接口，規劃、設置和實現組網，并在操作中遵守數據保護和 IT 安全方面的要求[23]。

2. 重組“教育職業”

產業數字化智能化帶來的另一變化是由于更多地使用了智能技術使得原有的多個傳統工作崗位被一個智能工作崗位取代，這就要求“教育職業”具備更大的靈活性以及涵蓋更廣泛的職業資格。為此德國率先對電氣行業中的五個“教育職業”進行了重組。從2021年8月開始，電氣和信息技術領域原有的五個教育職業重組為兩個，其中自動化技術和系統電子技術兩個“教育職業”重組為自動化和系統技術“教育職業”；信息和電子通信技術、辦公系統技術和設備及系統技術這三個“教育職業”重組為信息電子技術“教育職業”?！白詣踊拖到y技術”及“信息電子技術”專業將信息技術與電子電氣技術深度融合，以適應在工業4.0影響下進一步加強的工作崗位的交叉性、復雜性和集成性，同時增加了數字技術、能源管理和網絡等方面的主題模塊。

重組后的“教育職業”增加了職業資格的廣度，具有更寬的基礎，同時也強調建立在寬基礎之上的跨領域能力，因此具備了更強的就業靈活性。

3. 更新特定雙元制“教育職業”的專業標準

對于受到工業4.0新技術影響較大的特定行業領域，德國率先更新相應“教育職業”專業標準，即在特定行業領域“教育職業”的培訓條例中貫穿融合基礎性的專業數字能力內容和附加高階性的數字資格模塊。這類調整主要集中在與工業4.0高度相關的IT、電氣及機械領域的“教育職業”中。

（1）基礎性的專業數字能力內容

2018年，德國在金屬和電氣這一大類專業中，調整了11個“教育職業”的專業標準，在培訓條例中增加了與數字能力培養相關的內容[24]。以機電一體化這一“教育職業”為例，在新的培訓條例中，增加了面向機電一體化專業的“工作數字化、數據保護和信息安全”模塊，共有四大類十二項具體學習內容[25]。

新增的基礎性專業數字能力內容聚焦于工業4.0工作環境下必備的數字能力，主要側重于以下幾個方面：一是針對具體專業的數據處理、數字技術、數字設備使用學習。例如機電一體化專業的數據處理包括：數字化訂單管理、工藝和產品相關的數據輸入、處理、傳輸、接收和分析；數據的歸檔、交換和保護，數據庫的維護等；數字技術包括：輔助、模擬、診斷和可視化系統的使用，如過程仿真、虛擬現實、狀態監測、數字孿生、增強現實等；IT技術包括：識別IT系統中的異常并能夠對異常情況采取措施，如系統性能下降、不明程序（彈出窗口、腳本）、網絡釣魚、惡意軟件等。二是增加專業性信息和數據的評估和保護的學習。包括評估數字網絡中的信息來源和信息內容，研究其可靠性、可信度、使用權限；遵守企業訪問權限和數據的存儲和刪除的規定；知曉歐盟通用數據保護條例、德國聯邦數據保護法，德國聯邦信息安全部門的標準，版權的合法使用規定等。三是注重數字媒體的使用學習。包括利用移動設備、在線學習平臺、知識數據庫、MOOC等進行專業內容的學習。四是重視跨學科團隊合作中數字能力的培養。學習內容包括使用相關軟件組織和主持工作會議，線上協同編輯、交換產品和工藝數據，在跨層級、跨地點、跨專業、跨企業團隊中開展溝通、計劃和合作等。

（2）高階性的附加資格模塊

除基礎性的專業數字能力內容之外，新的培訓條例中還增設了附加的數字資格模塊傳授高階的數字知識和技能。附加的數字資格模塊映射了工業4.0環境下相關職業更高級別的專業數字能力要求，對應于工業4.0工作環境下更復雜和先進的數字技術和技能。金屬和電氣類相關的“教育職業”共有七個可選的附加資格，每項附加資格對所需的特定能力提出了具體要求，并對培訓時間提供指導建議[26]。

附加的資格在雙元制“教育職業”中是可選項，并且單獨進行考核和認證，因此具有極大的靈活性。對于企業而言，這些可選的附加資格使得在數字化進程中處于不同發展階段和水平的企業有機會選擇符合自身條件和需求的附加資格開發特定的學習模塊；對于學習者而言，可選并單獨認證的附加資格提供了學習新的數字技術和技能以拓展自身職業資格的機會；同時，附加資格模塊也可作為在職員工進修高階技能的模塊。

（三）推動職業進修教育數字化升級

職業進修學習在工業4.0時代變得極其重要。在產業數字化轉型升級過程中，技術的更新速度越來越快，為了使員工的能力跟上新技術、新設備的發展，需要開展定期的進修學習，這是企業和員工的共同要求。進修學習形式包括員工在工作過程中的學習、由新設備制造商提供的培訓以及利用數字媒體和數字資源庫進行學習。

數字媒體在時間和空間上帶來的靈活性不僅為職業教育中的課程建設和教學實施提供了多種可能性[27]，同時還為保持高資歷勞動者的知識儲備、推動企業組織持續發展、以及更好地發掘個人潛力提供了途徑。2016年8月德國聯邦教育和研究部為“職業教育和培訓中的數字媒體”計劃提供資助，旨在推進數字媒體在職業教育和培訓中得到更加廣泛的應用，資助計劃的重點之一是開發基于數字媒體的學習內容，促進職業進修教育和繼續教育[28]。

數字資源由于具有可下載、編輯、重新組合以及以數字化形式分發內容等明顯的優勢，在學習和教學中的作用日益重要。然而，數字資源的使用容易給用戶帶來版權問題，為了使開放許可的數字資源更容易被廣泛獲取，德國聯邦教育和研究部投入

了開放教育資源 （Open Educational Resources，OER） 項目建設。開放教育資源采取免費提供方式，且用戶能夠與他人共享和進一步開發教學和學習材料而不必擔心版權糾紛，其職教數字化教學資源是一個工作過程導向的綜合性學習輔助系統，不僅為學生提供多樣學習機會，也為教師和企業提供了教學設計和知識管理工具[29]，教師能夠對開放式數字教學資源進行再處理、重新整合和共同分享，并實現課程的個性化，這為開發新的教學內容和教學法開辟了新的路徑[30]。

開放教育資源項目的建設有助于“職業教育中的數字媒體”資助計劃的實施，兩個項目的緊密結合進一步為職業進修學習提供了更多可能和便利。其中的資源主要分為兩類：

1.基于工作情境的教學和學習內容模塊

該類資源支持借助互聯網設備和互聯網技術進行教學，可以用于職業教育專業教學和資格認證?；谔摂M現實（VR）和增強現實（AR）技術在實際工作情境中的學習和實操訓練是數字資源庫建設的重要內容。隨著技術的進一步發展和終端設備購置成本的下降，VR和AR的用途正在迅速擴大。以往實際工作情境中的學習和訓練過程只能在非常有限的范圍內進行，例如在機器和系統領域，因為從外部通?？床坏絾蝹€組件和內部流程，不正確的操作也會導致機器損壞從而導致高昂的學習成本。而借助VR 和 AR 技術可以實現在專業培訓領域基于實際工作情境的學習和工作體驗。此外，使用虛擬和增強現實中的協作應用場景，還可以幫助分布在不同空間的團隊實現聯合解決問題。同時，VR 和 AR 應用程序也是實現學習結果實時動態檢查的有效手段。

以金屬和電氣工程領域的MARLA項目為例，“MARLA-故障大師”項目開發了用于風能技術培訓的混合現實學習應用程序[31]，風力發電系統是一個包含電氣、結構和機械要求的復雜技術系統，風力發電系統的故障檢修有很高的技術要求，故需要技術工人具備高水平的能力，而該項目為技術工人故障檢修能力的持續進階發展提供了一個同時使用增強現實（AR）和虛擬現實（VR）技術的沉浸式學習環境。

2.面向企業培訓師和職業學校教師的數字化教學能力提升模塊

數字媒體在教育領域中的應用日益廣泛，一方面，通過數字媒體技術可以連接雙元制職業教育系統中的企業、跨企業培訓中心和職業學校，促進這些不同學習地點之間的密切合作；另一方面，通過數字媒體能夠創建“虛擬學習地點”，學習者能夠不受時間和空間的限制，接受個性化的培訓和教育，并可通過數字媒體與他人一起交流和學習。企業培訓師和職業學校教師是職業教育數字化轉型的關鍵因素之一，他們必須對當前的數字媒體有充分的了解并在教學中能夠勝任對它們的使用，面向企業培訓師和職業學校教師的數字化教學能力提升模塊為他們提供了必要的學習途徑和資源。

四、德國職業教育數字能力提升的特點

（一）政府推動作用明顯

德國始終將勞動者在數字化時代的所需要的數字能力培養放在關乎國家工業和經濟發展的戰略層面，一方面推出多個項目動態跟蹤工業4.0背景下的產業發展，預測勞動力市場和工作崗位對勞動者數字能力的需求，另一方面提出在各教育階段融入數字教育，政府投入資源并組織推動各利益相關方實施對職業教育的改革。德國政府的推動有力促進了對勞動者數字能力的培養，為德國產業數字化持續健康發展提供了人才保障。

（二）雙元制職業教育與職業進修二元互補

在數字能力培養上德國采取雙元制職業教育培養與職業進修二元互補。通過分析和評估工業4.0對工作崗位和勞動者職業資格要求帶來的變化，采取相應的措施實施數字能力培養：更新雙元制職業教育的專業標準，新增面向所有專業的一般性數字能力要求，整體提升職業教育人才的數字知識、技能和能力水平；新增與工業4.0高度相關專業的專業性數字能力要求，加強專業領域中數字能力的培養。增設、重組專業以對接產業數字化進程中涌現的新的工作崗位和崗位群；推進數字媒體在職業教育中的廣泛應用，持續建設開放性數字資源庫，為企業員工、企業培訓師、職業學校教師的職業進修提供途徑和資源保障。

（三）特定專業標準更新基礎性與高階性兼顧

為強化與工業4.0高度相關的特定領域專業的數字能力培養，德國在工業4.0產生重大影響的相關專業標準中增加數字能力內容，包括基礎的數字能力內容和高階的附加數字資格模塊?；A的數字能力內容除專業性的數字技術外還包括相關法律法規、數字媒體使用、數字化背景下的團隊協作等，形式上與專業內容相融合，學習時間上貫穿整個培養周期?；A的數字能力內容是相關專業在工業4.0背景下必備的數字能力，具有基礎性、融合性、貫穿性特征。

對于一些超出了當前職業教育專業標準所規定的基礎性資格要求，但又是工業4.0的核心內容的高級技能、知識和能力，則以附加資格的形式包含在相關專業的培訓條例中。附加資格為可選資格，是獨立的資格模塊，一般在第三年和第四年傳授，學習時間可以靈活穿插于上述時間段，學習地點不僅僅局限于企業培訓中心、職業學校，甚至可以由第三方培訓機構提供相關服務，并且附加資格可以單獨進行認證。專業標準中的附加資格模塊用于工業4.0高度相關專業的高級數字能力培養，具有高階性、附加性、可選性、獨立性特征。

（四）注重評估與反思

德國十分重視對職業教育專業標準更新實施情況的評估與反思。德國聯邦職業教育研究所于 2020年1月 至2021年12月期間開展了對金屬和電氣領域相關專業標準更新及附加資格實施情況的階段性評估[32]。評估組由咨詢委員會、企業、工商業協會和科學界代表組成，評估的目的一方面是調查專業標準修訂和附加資格的實施是否滿足了產業的需求，另一方面是提出進一步完善相關專業的培養、考試以及監管的建議。

評估結果表明，更新后的培訓條例包括附加資格在內容上普遍被認為是合適的，并被廣泛接受，實施中最常被選擇的附加資格是編程和增材制造。然而，接受并不意味著已經得到充分的應用和實施，中小企業相較于大型企業而言在實施中面臨更大的挑戰。此外由于數字化內容模塊將變得越來越重要，其它方面的培養內容后續需進行一定的整合和調整。

五、我國職業教育數字化轉型的對策和建議

（一）建立數字能力培養標準

我國正處在數字經濟快速發展的進程中，需要培養具備相應數字能力的勞動者以適應產業數字化轉型升級的需要。目前我國職業教育層面還未建立相應的數字能力培養標準，職業教育專業教學標準也未充分體現當前產業數字化對數字能力的需求。因此應盡快建立數字能力培養標準，深入推進職業教育的數字化轉型。在基于職業分析的基礎之上，對數字能力培養進行系統設計，于專業教學標準之中增加體現數字能力培養的內容，具體來說分為兩方面：一是建立面向所有專業的數字能力標準，將一般性的數字能力作為共性要求進行培養。一般性的數字能力標準應體現數字時代中數字技術、數字思維、數字安全等對各職業領域的滲透和影響，是在數字時代從事各職業工作均需具備的共性數字能力。二是對于與數字技術密切相關的專業如智能制造、機電一體化等，需要在專業教學標準中增加面向具體專業的專業數字能力標準，專業數字能力標準應體現與專業對應的職業（群）在數字化工作情境中的數字能力要求。

（二）聚焦綜合職業能力下的多維度數字能力培養

綜合職業能力是在特定的職業活動或工作情境中完成一定的工作任務所需要的綜合能力，綜合職業能力著眼于能夠獨立完成完整的工作過程，包括獨立計劃、實施、檢查到產品交付的完整工作過程中的專業能力、方法能力、社會能力。數字能力的培養應在專業能力、方法能力和社會能力等各個維度得以體現并最終指向適應產業數字化要求的綜合職業能力目標，包括專業數字能力、利用數字化技術和手段進行分析判斷決策、獲取和利用信息的能力，以及利用數字技術進行組織協調、合作交流的能力等。將通過職業分析得出的綜合職業能力要求按照工作領域轉化為融合數字能力的專業課程，形成數字能力與專業課程內容的融通，內容上應涵蓋完整的工作過程，工作的開始階段和結束階段涉及的數字能力培養也應包含在內。學習時間上應通過系統設計，從一般性數字能力到后續的專業數字能力貫穿整個學制并逐漸遞進，完成數字能力的進階培養。

（三）豐富數字化教學資源支持終身化職業發展

新技術的飛速發展意味著勞動者需要不斷進行學習并提高自身的能力以與技術發展保持同步，因此現代職業教育已從單純滿足職業技能的培養走向培養學生持續發展的能力。從學生終身發展的角度出發，個體應能夠利用數字技術和工具進行自我規劃和管理，意識到自身數字能力需要在哪些方面進行完善和更新，并利用移動設備、在線學習平臺、知識數據庫、MOOC等數字媒體進行終身學習。利用數字化資源進行職業進修是終身學習的有效途徑，目前我國國家職業教育智慧教育平臺已經正式上線，應加強數字化資源建設項目的指南發布，通過政府引導、市場參與的共建共享機制，針對性地開發建設面向產業需求的數字化資源，開發主體可以是職業院校、企業、培訓機構等。同時，應開放平臺的數字化教學資源及實訓環境，使職業教育培養和進修培訓共享優質數字教育資源。

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作者簡介：

王路炯：副教授，博士，碩士生導師，研究方向為職業教育。

鄒鮮：碩士，研究方向為職業教育。

Goals， Paths and Characteristics of Digital Competence Enhancement for Vocational Education Groups in the Context of Digital Transformation

—Take Germany as An Example

Wang Lujiong， Zou Xian

（Institute of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092）

Abstract： At present， China is in the process of rapidly developing the digital economy，it is necessary to cultivate workers with corresponding digital competencies to adapt to the industrial digital transformation and upgrading. Developing students digital competencies is the core goal of the digital transformation of vocational education. Germany implements the digital transformation of vocational education by adding and reorganizing apprenticeships in dual vocational education system， updating the standards so that they can fully reflect the requirements of the digital world for professional competencies and promoting vocational training to enhance digital competencies. Inspired by German experience， suggestions for the digital transformation of vocational education in China are made： Establish digital competencies standards and systematically design digital competency learning； Focus on the multi-dimensional digital competencies in the comprehensive professional competencies， and integrate digital competencies into professional course content； Enrich digital teaching resources continuously to support lifelong learning.

Keywords： vocational education； digital competency； Germany

責任編輯：趙云建