作文教學從“讀寫結合”走向“為寫而讀”的實施策略初探

張永兵

摘 ?要：文章基于統編教材的編寫體系，在語文教學中充分發揮教材資源，積極探究“為寫而讀”的實施策略，做到三個“走向”，即讀寫結合從傳統單向走向彼此雙向；寫作知識從暗中摸索走向明里探討；教學過程從短線教學走向長線教學。在教學中，教師要指導學生從教材中吸收語言、習得寫法、豐富思想，繼而循序漸進地形成說寫本領，達到潤物無聲的效果。

關鍵詞：讀寫結合；為寫而讀；閱讀教學

隨著統編教材的投入使用，新課程改革已進入深水區?！澳苷f會寫善表達”是語文學科重要的學習能力指標，也被師生們公認為難以逾越的學科高山。文章基于統編教材的編寫體系，充分發揮教材資源，在原先讀寫結合的基礎之上，積極探究“為寫而讀”的進階實施策略，循序漸進地形成說寫本領，達到潛入夜、潤無聲的效果。

一、語文教學應從“讀寫結合”走向“為寫而讀”

事實上，目前很多語文課仍然停留在講課文的層面上，在人文上“深挖洞”，在學生能讀懂的地方不厭其煩地講，而關于“寫”卻成了一道“配菜”，成為一堂課最后的彈性環節，動筆寫成了走過場。而這樣的寫，往往還是課文思想內容上的一個延伸，并沒有達到實質意義上的運用語言，這樣的讀寫結合其實是低效甚至是微效的。語文教學中“寫”的指導沒有落實，又加重了寫作課的負擔，而寫作課本來就少，脫離了語言文字范本單純地教寫作，學生接受起來很困難，導致其寫作能力低下。文章認為，要想改變現狀，打通“讀”與“寫”的“任督二脈”，還得立足于課堂，立足于閱讀教學，從淺層次的、形式主義的“讀寫結合”，走向貫穿閱讀教學始終的深層次的實質意義上的“為寫而讀”。

二、“為寫而讀”的作文教學實施策略初探

（一）培養積累意識，引領積累方法

１． 字詞積累：自尋自悟，理解運用。常見的字詞教學的誤區：一是把字詞教學看作“掃清字詞障礙”；二是往往只限于能讀會寫，至于意思和運用關注得很少；三是只關注生字表或單元詞語庫的詞語；四是掌握字詞的根本目的，是為了對付考試中第一道題中的“看拼音寫詞語”。事實上，學生通過語文學習到的詞語量非常大，但錯誤的任務、目標、意識驅動下的字詞教學，有違學習字詞的初衷，激發不了學生學習的動力，與積累運用脫節，導致高年級學生詞匯量匱乏，語言貧乏，直接影響了學生書面語言的表達。所以，字詞的學習要當作語言學習來對待。在初讀文本時，不用“掃清字詞障礙”這個提法，而是說看看通過這篇文章，學生可以學到多少好的詞語，這是意識的改變。初讀時教師可以提出以下要求：一是把你從來沒有見過的詞語畫下來，想想它的意思（關注新詞積累）；二是把你見過但自己很少用的詞語畫下來（關注舊詞運用）；三是把你用過但作者與你用法不一樣的詞語畫下來（關注舊詞新用）。這種自己尋找好詞語的方式，既調動了學生的主動性，也尊重了學生的個體差異，同時也有意識地強化了學生積累字詞的意識。比如，教學《懷念母親》一文，有的學生畫出了“孤寂”一詞，說自己見過，但從來不會想要在習作中運用，平時只想到用“孤單”，覺得以后要用一用。教師順勢引導學生體會“孤寂”一詞不僅有“孤獨”也有“寂寞”的意思，表達的內涵更豐富。還有的學生畫出了“可見一斑”這個詞語，補充“管中窺豹，可見一斑”這個八字成語，通過這種方式理解詞語意思。有些詞語學生理解意思，并不代表能正確運用，于是通過課堂上造句的方式，加深了對詞語的理解，從而實現語言文字的真正內化。

２． 句子積累：以讀為本，讀中內化。語言內化最好的方式是朗讀。熟讀成誦，讀到“其言皆出吾口，其意皆出吾心”，語言就浸到學生的心里，內化成自己的語言。讀的方式有很多：其一，自讀。適合于第一遍讀，便于自我調整，自我修正。其二，展示讀。個別讀，這樣便于及時糾正或者學生之間的學習模仿，其他同學聽讀，聽讀也是一種很好的內化語言的途徑。其三，師生配合讀。該讀法往往是用于積累背誦，把重要的部分留給學生讀，有時是一個好的比喻句，有時是一個好的詞語搭配，其實就是一種填空式的配合讀。其四，背讀。所謂背讀，就是根據學生自身情況，能背就背，能背一部分就背一部分，中間可以“偷看”，要允許學生有一個緩慢進步的過程。比如《山中訪友》一課第五自然段，是一個由排比句式構成的句群，語言非常生動凝練，教師可以采用上述方法讓學生積累。

３． 課堂內外，方法指導，大量積累。語文學習講求“得法于課內，得益于課外”，教材是例子。對如何進行語言積累來說，教師重在通過課堂強化意識，指導方法，目的是讓學生在課外閱讀時有積累意識，積累方法。關于積累方法很多，除了背誦的方法外，還指導學生第二天回讀，定期回讀以及記一句摘抄一句的方法，讓學生邊摘抄邊記憶，提高積累的實效性。

（二）培養審美意識，提高審美能力

最好的教育是引領和激發，而非強硬灌輸，語言的學習也是如此。在閱讀教學中教師要引導和促進學生去品悟感受語言的魅力、去揣摩作者布局謀篇的巧妙，并與自己的生活實際、寫作經驗進行比較，真正為寫而讀，同時也培養學生的審美情趣，提高學生的綜合素養。

１． 指引關注點。劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者，情動而辭發；讀文者，披文以入情?！焙芏鄷r候，教師“披文入情”做得很足，體悟情感，感情朗讀，這是由文字到情感，但這還不夠，必須再走一個由情感到文字的來回，讓學生發現語言上的奧秘、規律，為我所用。而學生關注什么是需要老師引導的，久而久之，學生就會擁有一雙慧眼。根據教學實踐，教師給學生列出了以下關注點：①題目；②開頭；③結尾；④過渡；⑤修辭；⑥特殊標點；⑦描寫；⑧舊詞新用；⑨詞語搭配；⑩矛盾點。這些關注點，正是學生習作時的困惑點、薄弱點，教師有意識地引導學生在理解課文后進行尋找和發現，一堂又一堂課下來，學生的眼光就會越來越敏銳。例如，學習《彩色的翅膀》一文時，學生發現課文的結尾“我突然發現窗玻璃外停著一只蝴蝶，正對著朝陽，扇動著它那對彩色的翅膀”照應了題目，而且意味深長，這蝴蝶就象征著島上的官兵愛小島、愛祖國，這樣的結尾比平常的結尾更好。學生還發現“細細地端詳著，輕輕地聞著，慢慢地咬著”，這個句子很整齊，很有節奏感。而這種節奏感的語言。對一些更難發現的寫法，詳略處理、埋伏筆、對比、借景抒情等寫法則由教師引導。教師還應引導學生體會寫作的內容不完全等于生活，寫作是生活的重新裁剪，是藝術加工。

２． 交流興趣點。在矛盾點、興趣點上，教師的作用是組織交流和點撥。例如《懷念母親》一文中有一句：“然而這種凄涼并不同普通的凄涼一樣，是甜蜜的，濃濃的，有說不出的味道，濃濃地糊在心頭?！睂W生發現這個句子中“凄涼”與“甜蜜”表達的意思截然不同。教師就引導學生交流“凄涼”“甜蜜”背后的深刻含義，讓學生明白，有些看似相反的詞語可以同時運用，顯得更有新鮮感。如老舍筆下的貓，貪玩又盡職，勇敢又膽小，這叫矛盾而統一，是一種普遍現象。

（三）培養運用意識，創造運用機會

１． 課堂仿說，發展思維，提高效率。常見的閱讀教學，強調“一課一得”，而且只注重提筆仿寫，實際上這樣的操作效率并不高。語言的運用，在時間有限的課堂上還是要強調思維的訓練，口頭上的表達、交流，這樣更高效，而且只要有可借鑒之處，即可來說一說，這樣短平快，解決的絕對不止一個點，而且練習面廣，能及時糾正語病，學生能說會道，還怕文筆不流暢嗎？而整段的仿寫，或者全篇的仿寫則放到習作課，當作一次習作訓練。例如，《彩色的翅膀》一文中，學生發現“戰士們把從家鄉帶來的蔬菜種子，連同自己建島愛島的深情一起播種下去”這句話寫得好。教師引導學生發現奧秘，尋找規律，“播種”有兩層含義，看得見的事物與看不見的情感都用了同一個詞語“播種”。然后，再引導學生用這樣的句式仿說。

２． 課后仿寫，實踐體驗，深度提升。課后的仿寫可以讓學生有充足而自由空間，可以對文本進行反復揣摩，可以反復構思，反復修改，而這樣的反復過程，就是能力提升的過程，是學生個體的內在體悟與習得。當然，這種仿寫必須建立在對文本寫作方法、寫作風格的深度揣摩和領悟的基礎之上。

３． 鼓勵積累，激勵活用，獎勵創新。設立評價機制，也能很好地調動學生積累并運用語言的積極性。語文教師將積累、運用、創新納入學生評價體系，積累主要檢查學生的讀書筆記，考查學生習作中運用所學詞語、技法的情況，考查學生在習作中遣詞造句和布局謀篇的創意，提倡習作是作業也是創作，將各種精神獎勵舉措付諸兌現。

三、實施“為寫而讀”策略應關注“三個走向”

（一）“讀寫結合”從傳統單向走向彼此雙向

“讀”與“寫”一直是從屬關系：在閱讀教學中的讀寫結合，“寫”的目的是為了更好地“讀”，通過寫作促進學生加深文本內容理解與作者感情體悟；在寫作教學中，“讀”的目的是為了更好地“寫”，借助“讀”獲得“寫”的方法和策略，從而減緩學生寫作的坡度。而在統編教材的“習作單元”中，如果將“讀”片面而簡單地理解為指向“寫”，那么對編入的兩篇“精讀課文”不啻是一種浪費。文章以為，“習作單元”的存在恰恰是對以往的不是“為了讀”就是“為了寫”這種單向而純粹關系的扭轉，而是走向“讀寫共享”?！肮蚕聿呗灾R”，不僅能為閱讀和寫作提供較為充足的知識，還能節約讀者與作者的認知系統資源，尤其在語篇加工方面，有著更經濟的資源分配。由此可見，“習作單元”的設置，提供給學生的不僅是具體而豐富的寫作知識，對學生的閱讀策略優化、閱讀能力提升，也有著重要的啟迪意義和教學價值。

（二）寫作知識從暗中摸索走向明里探討

統編習作教材，在每個單元的開頭就將寫作知識目標化，譬如三上“習作單元”：體會作者是怎樣 留心觀察的；仔細觀察，將觀察所得寫下來。三下“習作單元”：走進想象的世界，感受想象的神奇；發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。在“交流平臺”中，用對話形式，結合“精讀課文”內容，將寫作知識明確化；在“習作例文”環節，借助“批注”方式，將寫作知識功能化——通過鮮活的文本語境凸顯寫作知識所煥發的表達“語力”；在“習作”教材文本中，甚至將寫作知識支架化——即用寫作知識為學生寫作搭建一個具體可感的“腳手架”。顯而易見，教材編寫者就是想將寫作知識放在寫作教學的顯性層面，進行明里探討。因此，當統編本教材一經面世，不少一線教師深切地感受到，習作教學揭開了“神秘面紗”，打開了“黑匣子”，比以往好教多了。

（三）教學過程從短線教學走向長線教學

以往的教材習作，就是在單元主題閱讀課文之后、基礎練習之前楔入一個“插曲”而已；在日常教學中，就是一兩堂課便完成了教學任務。而在統編教材“習作單元”中實現了華麗轉身，成了不折不扣的“主旋律”，教材的實施過程，就是以閱讀為基礎的寫作教學的過程。如果按照學期課程教學進度劃分，一個“習作單元”的教學周期不少于兩周。在這個習作教學“集中時段”，習作教學至少經歷兩個回合：一是“小回合”，在“精讀課文”中發現寫作知識，在“交流平臺”進一步明晰寫作知識，在“初試身手”嘗試運用寫作知識，進行片段模仿寫作。二是“大回合”，有了基礎段落或者重點段落的習作經驗，寫作知識應用走向了更為開闊的“篇”寫作中：從“小回合”走向“大回合”，從“短線”走向“長線”，寫作知識的面孔在不斷轉化，漸進優化，從稀釋走向聚合，從抽象還原具體，從潛在的靜態走向操作的動態，充分展現了寫作知識轉化為寫作素養的完整軌跡。

在語文教學實踐中，教師積極探索“為寫而讀”有效的策略，充分運用部編版教材資源，進一步明晰“讀寫結合”教學的新走向，對切實提高學生的作文能力具有現實意義。

參考文獻：

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（責任編輯：鄒宇銘）