素養導向下中小學思政課一體化建設的實踐與探索

【摘 要】大中小學思政課一體化建設是當前思政課改革創新的重點與方向。對于教學一線人員來說，可以立足核心素養，從課程與教學維度進行思政課一體化建設，具體來說，可從課程目標、課程內容、課程實施、課程評價四個維度進行思政課一體化架構，從而統籌推進素養導向下思政課的一體化建設。

【關鍵詞】思政課一體化；課程與教學維度；中小學；“愛家鄉”課程

【中圖分類號】G623.15? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2023）22-0057-05

【作者簡介】姚玉琴，江蘇省連云港市教育科學研究所（江蘇連云港，222006）教科員，正高級教師，全國德育科研先進個人，江蘇省基礎教育課程改革先進個人，連云港市港城名師。

2019年3月18日，習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上指出：“要把統籌推進大中小學思政課一體化建設作為一項重要工程，推動思政課建設內涵式發展?！绷暱倳浀闹v話為思政課的改革創新指明了重點與方向。為此，筆者和團隊成員立足自身實際和課程與教學維度，進行了素養導向下中小學思政課一體化建設的探索。

一、素養導向下中小學思政課一體化建設的邏輯框架

我們對課程與教學維度的中小學思政課一體化建設的理解是：依據學生身心發展規律與學習規律，圍繞課程目標、課程內容、課程實施和課程評價等，建構學生愿意接受的敘述話語、活動以及評價方式，從而推進思政課一體化發展，實現思政育人的目標。

中小學思政課一體化建設是一個系統工程，其以理解課程結構為起點，以學科核心素養培養為導向，涵蓋知識、情感、意志、信念、行為、思維等思政課程育人的維度。我們架構的中小學思政課一體化建設的邏輯框架見下頁圖1。

二、素養導向下中小學思政課一體化建設的實踐探索

下文，筆者以“愛家鄉”課程為例，具體闡述素養導向下中小學思政課一體化建設的實踐。

1.立足系統思維，突出課程目標的整體性、階段性與螺旋上升性，實現課程目標的邏輯遞進與有機統一

所謂系統思維，是指人們運用系統觀點，把對象互相聯系的各個方面及其結構和功能進行系統認識、整體把握的一種思維方法。在進行中小學思政課一體化建設的過程中，須以系統思維把握全局，進行不同學段課程目標的一體化考量，整合中小學思政課不同學段的課程目標。當然，作為國家課程，這種整合必然要以課程標準為依據和準繩，即以課程標準中的課程總目標為統領，以政治認同、道德修養、法治觀念、健全人格和責任意識等核心素養為主要內容，架構中小學思政課程目標體系的總綱領。同時要以核心素養的思想內涵為準繩，以核心素養的學段目標與課程內容為基準，以不同學段的學業要求與質量標準為依據，按照思政課的學科知識脈絡與學生接受機制為內在邏輯，從整體上理解把握、統籌規劃素養導向下中小學思政課程的目標，力求實現課程目標的縱向銜接與橫向貫通，彰顯課程目標的整體性、階段性與螺旋上升性，達成素養導向下課程目標的一體化。如“愛家鄉”課程圍繞政治認同與責任意識（公共參與）等素養設置了一體化課程目標（見下頁表1）。

“愛家鄉”課程在不同學段設置了不同的目標，涉及學生對家鄉的情感認同、精神認同、文化認同、價值認同、取向認同等政治認同素養目標，對家鄉建設的責任認知、責任態度、責任情感、責任信念、責任行為等責任意識素養目標。這些目標彰顯了不同學段目標之間的關聯性、層次性與貫通性，實現了課程目標的邏輯遞進與有機統一，這是中小學思政課一體化教學的前提和關鍵。

2.遵循知識遞進規律，彰顯課程內容的一致性、層次性與銜接性，實現知識點及其價值點的統一布局與循序漸進

價值觀教育要依托知識的螺旋式增長［1］。為此，我們遵循知識的內在邏輯，以學生實際生活為基礎，根據上文制定的素養導向下的一體化課程目標，對中小學教材中指向核心素養的知識點進行梳理，厘清知識點及其承載的價值點的邏輯關系，并對其進行邏輯排序與系統分類，以形成前呼后應、彼此銜接、相互關聯的狀態，進而篩選建構出與之相匹配的課程內容，形成涵蓋知識點及知識點承載的價值點的大單元、大主題框架與知識結構，實現素養導向下中小學思政課程內容的統一布局，并突出課程內容的一致性、層次性與銜接性，規避各學段課程內容的簡單重復、斷裂、倒置等問題。

以“愛家鄉”課程為例，我們設置了了解家鄉的風景名勝與主要物產，改革開放的偉大成就，民俗風情及家鄉政治、經濟、文化、社會、生態文明發展變化的研究項目，引導學生樹立了解家鄉、關注家鄉發展、參與家鄉建設的意識，將知識學習、情感體驗、價值引導融為一體，力求改變不同學段知識點分布不均衡與遺漏的現象，彌補中學階段對家鄉教育的缺失，進而實現不同學段的知識點及其承載價值點的一致性與銜接性。

3.注重學習進階，凸顯課程實施方式的秩序性、適切性與親和性，實現體悟與思考的同頻進步

要實現學習進階，就要求不同學段的學生在進行相同主題學習的過程中，知識積累和價值觀形成呈現出由簡單到復雜、從初級到高級的特點。這意味著課程實施須遵循學習進階理論，立足情境、任務、活動，對相同主題內容采用不同的教學方式，同時凸顯課程實施的秩序性、適切性與親和性。

鑒于此，教師要根據不同學段學生的認知能力，圍繞不同學段的螺旋上升的主題內容進行情境性、適切性的教學設計，建立學生與不同學段知識的聯結，采用適合不同學段學生的學習方式，實現學生認知特點、課程內容與學習方法的統一，實現體悟與思考的同頻進步，最終達成知識教育與價值教育的同向推進。

以“愛家鄉”課程的一體化實施為例，對家鄉的熱愛，是不能通過灌輸來實現的，而要借助多種情境體驗活動來實現（見下頁表2）。在小學階段，我們通過課前、課中、課后內容豐富且活動性強的內容，培養學生對家鄉的依戀感、歸屬感；在中學階段，我們依托一些深刻而又能觸動學生心靈的體驗性教育活動來培養學生對家鄉的責任感、使命感。只有借助形式多樣、內容豐富的體驗活動，才能促使學生自然而然地產生愛家鄉的情感，進而生發家國情懷。

4.注重協同思維，強化課程評價的針對性、有效性與長期性，實現評價內容一體化與思維培養的一體化

協同思維是一種尋找事物相似點或相同目標的自組織認知方式，它既是人類各種思維方式所共有的特征，又是創造性思維系統各要素之間的協調合作的效應。［2］在進行課程評價時，教師須立足協同思維，根據課程目標、內容與實施方式，精心設計不同學段的一體化評價內容，保證課程評價的針對性與有效性；要重視思維培養的一體化，強化評估反饋的過程，實現從知識習得、情感啟蒙、思想基礎、政治素養到使命擔當的思政課一體化教學評價的最終目標，最終走向課程評價的長期性與共向性。

以“愛家鄉”課程的一體化評價為例，從低年段熱愛家鄉的情感啟蒙到高年段建設家鄉的責任感、使命感，評價的重點不是學生了解了多少家鄉的風貌與當地物產、民俗風情以及政治、經濟、文化、社會、生態等方面的發展成就，而是通過課堂教學，相關家鄉知識與不同學段學生之間的互動與聯系怎么樣，即評價不同學段學生對家鄉知識的個性化理解、內化吸收以及在此過程中形成的個體責任與能力。這種責任與能力可以通過觀察學生的課堂表現，分析不同學段學生行為背后的邏輯、動機、情感態度以及價值觀念獲知。在此過程中，我們可以創設各種學習體驗活動，讓學生了解家鄉的自然環境、經濟特點及其與人們的關系，引導學生對家鄉產生由內而外的熱愛、認同與擔當，逐步把個人的發展與家鄉、國家的命運聯系起來，這種能力進階恰好構成了評價的階段性發展目標。

思政課的價值與功能決定一體化的教學評價，不是檢測學生知識點與技能的掌握情況，而是評價不同階段學生的個體思維品質與自覺性行為的形成過程。這種評價具有長期性。因此，一體化評價要有較長的周期，需要站在教師、學生、家長、社區的視角，注重問題診斷和反饋調節，協同評價學生的心智成熟程度、自我發展目標的定位與實現、對家鄉與國家的責任意識與擔當行為、對信念的執著追求與美好期待等，進而引領學生更好地做人和做事，有效推動課程與教學維度的中小學思政課一體化建設的實踐。

【參考文獻】

［1］吳宏政.從知識增長到價值認同的邏輯進路——大中小學思政課一體化建設中的教育規律探尋［J］.學術論壇，2020，43（6）：106.

［2］林常清.協同思維與學習策略［D］.桂林：廣西師范大學，2004.

［3］周增為.思政課一體化教學的任務設計：特征理解與結構重建［J］.中小學德育，2022（4）：13-17.

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“傳統文化視域下的中小學思政課一體化課程建構與教學研究”（B/2021/02/88）階段性研究成果。