幼兒前概念的教師理解與教學策略研究

李麗　呂雪　奚雅琴

【摘要】本研究自擬問卷對580名幼兒園教師進行調查，對10名幼兒園教師進行訪談，了解其對幼兒前概念的理解情況及相應的教學策略，分析影響其理解幼兒前概念及采取不同教學策略的原因。結果發現，幼兒園教師傾向于采取交流引導、探究實驗策略轉變幼兒前概念，較少采取暫緩回應策略。這主要與教師對幼兒前概念的片面理解及其理解與實踐之間的落差有關?；诖?，本研究提出了相應建議。

【關鍵詞】科學活動；前概念；教師理解；教學策略

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1004-4604（2023）7/8-0061-06

如何進行高質量的幼兒園科學教育一直是備受學前教育工作者關注的問題。 幼兒在接受正式科學教育之前，會對其在生活中經過經驗積累和辨別式學習而獲得的感性印象進行抽象與概括。這類與科學知識或一致、或相?；虿槐M一致的觀念，稱為前概念?！?〕前概念的存在會影響幼兒對科學概念的正確理解，〔2〕教師應通過科學活動進行適宜引導，使之建構起關于客觀世界的科學認識。

本研究調查幼兒園教師對幼兒前概念的理解情況及其采取的相應教學策略，并分析相關影響因素，以期為科學教育質量提升提供一定的依據。

一、研究方法與實施

（一）問卷法

1.研究對象

本研究采取方便抽樣和整群取樣方法，選取584名幼兒園教師為研究對象，其中來自河北的教師占39%，來自江蘇的教師占61%。剔除4個缺失值樣本后得到有效樣本580個。其中，女教師568人，占97.9%；1—5年教齡的教師241人，6—15年教齡的教師238人，15年以上教齡的教師101人；來自公辦園的教師394人，來自民辦園的教師186人；研究生學歷教師5人，本科學歷教師391人，大專學歷教師165人，中專及以下學歷教師19人。

2.研究工具

本研究基于已有相關文獻和測量工具，自編兩套測量工具，分別為《幼兒園教師對幼兒前概念的理解問卷》（以下簡稱《理解問卷》）和《幼兒園教師對幼兒前概念的教學策略問卷》（以下簡稱《策略問卷》）。問卷初稿形成后，本研究請1名學前教育學專業教授、3名心理學專業副教授、3名學前教育學專業博士研究生及4名幼兒園教師對問卷進行審查，提出修改建議，并據之修訂問卷，最終《理解問卷》含9個題項，《策略問卷》含12個題項。本研究對研究工具進行檢驗。

（1）問卷項目分析

本研究采用極端組檢驗法，取上下27%為高、低分組，計算問卷每個題項的決斷值（CR），并進行獨立樣本t檢驗?！独斫鈫柧怼返?個題項和《策略問卷》的12個題項的決斷值分別處于2.043—11.408和2.723—8.092之間，均在0.05水平上顯著，表明問卷均具有良好的鑒別度。

（2）問卷因素分析

本研究對問卷進行因素分析。首先，進行巴特萊特球形檢驗和取樣適切性量數檢驗。結果表明，兩套問卷均滿足探索性因子分析的要求。其次，運用主成分分析法抽取因素，選取特征值大于1的因子，并采用最大變異法進行直交轉軸。剔除問卷中因子負荷絕對值在0.4以下或交叉負荷的題項，兩套問卷分別刪除了2個題項。最后，進行第二次因素分析，《理解問卷》與《策略問卷》的巴特萊特球形檢驗χ2值顯著，取樣適切性量數值分別為0.783和0.734。從兩個問卷中分別提取出2個和3個因子。

《理解問卷》中，因子1包含3個題項，主要反映的是教師對幼兒前概念發展特點的理解，命名為“特點理解”。因子2包含4個題項，主要反映的是教師對幼兒前概念形成原因的理解，命名為“原因理解”。利用這兩個因子可以解釋7個題項的53.529%的總變異，詳見表1。

《策略問卷》中，因子1包含4個題項，主要反映的是教師對幼兒的前概念進行交流引導，命名為“交流引導”。因子2包含3個題項，主要反映的是教師對幼兒的前概念暫不給予回應，命名為“暫緩回應”；因子3包含3個題項，主要反映的是教師讓幼兒繼續對前概念相關現象進行探索或實驗，命名為“探究實驗”。利用這三個因子可以解釋10個題項的58.437%的總變異，詳見表2。

（3）問卷信度分析

《理解問卷》及各維度的克龍巴赫α系數在0.659—0.756之間，《策略問卷》及各維度的克龍巴赫α系數在0.657—0.801之間。兩套問卷中，關于幼兒前概念的“特點理解”維度及“探究實驗”維度的內部一致性程度較低，可能是因為兩套問卷的總題項較少，造成調查結果受隨機誤差的影響較大，但這些題項所得信息仍有一定的參考價值。

問卷采用李克特5點計分法，從“1”到“5”依次代表從“非常不認同”到“非常認同”。

（二）訪談法

本研究結合問卷調查結果，就教師如何看待科學活動中出現的幼兒前概念、出現的原因和情境及教師會采取何種教學策略等問題，對教師進行訪談。本研究采取方便取樣方式，共選取了來自江蘇和安徽等地的10名具有豐富科學教育經驗的教師進行訪談。訪談結束后，本研究對訪談數據進行整理和三級編碼。

二、研究結果

（一）幼兒園教師對幼兒前概念理解的總體情況

本研究對《理解問卷》中的“特點理解”維度與量表中的“不確定”（3分）以及“原因理解”維度與量表中的“比較認同”（4分）分別做單樣本t檢驗，結果見表3。整體而言，教師在“特點理解”維度的均分顯著低于3分，而在“原因理解”維度的均分顯著低于4分。這表明，幼兒園教師對幼兒前概念特點與原因維度的理解均不太樂觀。

“特點理解”維度包括A1、A2和A3三個題項，其中A1和A3主要考察教師對幼兒前概念“出現概率”的認知，A2涉及對幼兒前概念“轉變難度”的認知。本研究通過訪談發現，教師難以說出幼兒前概念出現的情形，大多數教師認同幼兒有與科學知識或一致、或相?；虿槐M一致的觀念是正常的。被問及在組織科學活動前是否會主動了解幼兒有哪些前概念時，幾乎所有教師都表示沒有這樣的經驗。由此可以看出，日常教學中教師對幼兒的前概念重視不足，不了解其特點。進一步訪談發現可能的原因有：對幼兒前概念的重要性認識不足，如有教師認為，“科學活動的重點是培養幼兒科學探究的精神和興趣，沒有必要過多關注他的前概念”；高估了幼兒的認知，如有教師認為，“現在的幼兒很聰明，知道的知識超出我的想象”。

“原因理解”維度由A4、A5、A6、A7四個題項組成，其中A4、A7反映的是教師對幼兒年齡特點是否影響其前概念的認識，A5、A6兩個題項分別體現的是教師對教學語言和科學知識的難易程度等是否影響幼兒前概念的認識。訪談中，教師提及較多的是幼兒年齡特點的影響，“小班幼兒認知和語言的發展還不完善，難以理解一些科學現象，或者因為沒法表達清楚而說出一些與事實不符的理解……”（T1）部分教師提到科學活動中的材料準備和活動前教師對幼兒前概念的了解情況的影響，如“材料準備不充分可能會導致幼兒形成錯誤認識”，“如果教師在活動前就充分了解幼兒有哪些前概念，在活動過程中就會有意識地采取相應的教學策略”等。

（二）幼兒園教師對幼兒前概念采取的教學策略

本研究對教師在《策略問卷》中的“交流引導”“暫緩回應”與“探究實驗”維度上的平均得分與量表中的“比較認同”（4分）分別進行單樣本t檢驗，結果見表4。整體而言，教師在“交流引導”維度上的均分顯著高于4分（t=3.268，p<0.001），在“暫緩回應”與“探究實驗”兩個維度的均分均顯著低于4分（t=-20.662，p<0.001；t=-9.733，p<0.001）。這表明，幼兒園教師應對幼兒前概念的策略不均衡。將《策略問卷》所有題項的均分與“不確定”（中值3分）進行單樣本t檢驗，結果發現，教師除了在B6題項“在不影響教學的情況下，我不會立即回應幼兒的某些錯誤認識”上的得分接近3分（“不確定”）之外，其他題項的得分均高于3分且存在顯著差異。這表明，對于幼兒的前概念，教師較傾向于認同這些策略。

由表4可知，教師在“交流引導”與“探究實驗”維度的得分均高于“暫緩回應”。這說明，在應對幼兒的前概念時，教師通常會采取前兩種方式轉變其觀念?！皶壕徎貞本S度的平均得分最低，主要是因為問卷的B6題項教師得分較低，即多數教師不確定在不影響教學的情況下，是否應立即回應幼兒的某些錯誤認識。

訪談中，本研究提供了幼兒前概念出現的幾個情境，如“在大班科學活動‘沉與浮中，教師提供了不同材質的材料讓幼兒探索并做好記錄?；顒涌偨Y環節，幼兒分組介紹，有幼兒說：‘鐵塊會下沉，因為鐵塊沉。積木都會漂浮。有幼兒補充說：‘所有的木頭都能漂浮，因為木頭輕。其他幼兒有的贊同，有的不確定……”被問及對此會采取何種教學策略時，大多數教師傾向于選擇交流引導與探究實驗，通過詢問其他幼兒觀點、交流討論、提供合適的材料讓幼兒繼續實驗或提供反例促進幼兒思考等方式糾正幼兒的觀念?！斑@可能與教師準備的材料不充分有關，我會提供其他木質材料，讓幼兒繼續探究，最后討論，再一起總結?！保═4）“我會詢問其他幼兒，大家一起討論，然后看一些圖片，或者讓幼兒想一想生活中有沒有見過沉在水底的木頭，最后總結得出并不是所有的木頭都會漂浮，這與它的密度有關?！保═8）

訪談對象中，只有1名教師提出暫時保留結論，后續再進行驗證。這名教師認為，科學活動中，教師的職責是充分準備材料和觀察幼兒是否積極投入，盡量不要干預。若教師一時沒有恰當的辦法引起幼兒的認知沖突，則不用急于轉變幼兒的觀點，“隨著幼兒年齡的增加，有些觀點自然而然就轉變了”。

（三）幼兒園教師對幼兒前概念的理解與其教學策略的相關性

為探究幼兒園教師對幼兒前概念的理解與其教學策略的關系，本研究對問卷調查結果進行皮爾遜相關分析（見表5）。

整體而言，教師《理解問卷》與《策略問卷》所得總分、前概念理解的“特點理解”維度與回應策略的“探究實驗”維度、前概念理解的“原因理解”維度與回應策略的“交流引導”、前概念理解的“原因理解”維度與回應策略的“暫緩回應”四組變量均呈顯著正相關，但相關系數較小，未達到0.3。前概念理解的“原因理解”維度與回應策略的“探究實驗”維度雖呈顯著負相關，但相關系數也不高。這表明，幼兒園教師對幼兒前概念的理解與其教學策略之間存在一定的相關性，但相關性程度較弱。具體而言，主要表現為教師對幼兒在科學活動中出現前概念的情形不熟悉。訪談中，僅有三名教師說出了三個幼兒前概念出現的情形，如“當時我們在戶外探究如何把影子與人分開，有幼兒認為，沒有光就沒有影子，班級里沒有光，就沒有影子”。（T1）但在面對具體情境時，教師又能夠采取策略來回應幼兒的前概念。如對于幼兒“沒有光就沒有影子，班級里沒有光，就沒有影子”這一前概念，教師給出的策略可分為兩類。一是通過交流探索轉變幼兒的觀念，如先肯定幼兒的說法，再詢問其他幼兒有沒有不同意見，之后帶幼兒進班級驗證，最后向幼兒解釋影子形成的條件；二是通過提問轉變幼兒思考的方向，如先肯定幼兒說的“沒有光就沒有影子”，再提醒幼兒思考如何在戶外讓影子和人分開。

三、討論

（一）幼兒園教師應對幼兒前概念時傾向于采取轉變的策略

本研究發現，幼兒園教師在應對幼兒的前概念時，多傾向于通過交流引導、探究實驗等方式轉變幼兒的認識，較少采取暫緩回應方式。與探究實驗策略相比，教師又更傾向于采取交流引導策略。這可能與教師對幼兒學習特點的認識不足有關。幼兒的學習與發展是在“做”的過程中發生的，而長期以來，教師仍多采取“說”的方式進行教學，〔3，4〕認為這種方式能較快地轉變幼兒的認識。事實上，單純對幼兒進行言語上的交流引導很難引發其認知沖突，如在討論案例“通過實驗，有一名幼兒最后得出‘所有的木頭都能漂浮，因為木頭輕的結論”時，大多數被訪談教師選擇的教學策略是出示反例圖片討論，直到幼兒得出正確結論為止。事實上，即使當時幼兒轉變了原有觀念，也可能不是真正意義上的轉變，只是暫時將自己的觀點隱藏起來了。

本研究發現，教師采取各種方式轉變幼兒前概念的傾向，與目前科學教育強調立足于幼兒的原有概念設計活動以促進其概念轉變的理念是一致的，也驗證了已有研究結論?！?〕但值得注意的是，概念轉變是一個長期的過程，其中可能有多次停滯與反復。教師不只應提供各種方式促進幼兒的概念轉變，更應注重幼兒科學探究精神和思維的培養，在科學概念掌握和科學精神與思維的培養之間找到平衡。

（二）幼兒園教師普遍認為幼兒前概念較少出現且易轉變

本研究發現，幼兒園教師認為，科學活動中幼兒前概念出現的概率低，且易轉變。然而，已有研究發現，幼兒的前概念普遍存在，且轉變非常困難?！?〕這表明教師對于幼兒前概念的理解不夠充分。

訪談發現，教師認同應培養幼兒科學探究的能力，但在實踐中又將探究能力片面等同于動手操作能力，關注幼兒有無進行探究操作，對于幼兒提出了哪些問題、出現了哪些前概念則較少關注。這樣的科學活動是“為探究而探究”?！?〕這可能導致幼兒在接觸新的科學概念時，用前概念同化科學概念，形成兩者間的錯誤關聯，進而產生錯誤概念?！?〕這種情況的出現與長期以來多關注教師怎么教，而對幼兒如何學關注不足有關。在這種理念下，教師往往將組織開展科學活動放在首位，較少站在幼兒的角度去考慮和反思。由此，導致教師對幼兒前概念出現情形及轉變難易程度的把握不夠充分。

（三）幼兒園教師對幼兒前概念的理解與其教學實踐存在差距

本研究發現，幼兒園教師對幼兒前概念的理解與其教學實踐之間存在一定的差距，具體表現為，教師對幼兒前概念在科學活動中出現的情形，及幼兒經常表現出哪些前概念不熟悉，但被問及在幼兒前概念出現的具體情境中應采取何種教學策略時，教師又能給出回應。這與已有研究結論較為一致，如呂萍發現教師對幼兒概念發展的理解與其教育實踐之間存在一定的差距，〔9〕坎希里安也發現教師普遍認為前概念非常重要，但在實踐中很少花時間去識別兒童的前概念?！?0〕究其原因可能在于：一方面，教師對幼兒科學概念的學習不重視，對幼兒前概念等理論知識的了解較少，存在對科學概念避而不談的情況；〔11〕另一方面，年復一年、日復一日的教育實踐使教師積累了豐富的實踐性知識，因而能夠運用這些知識給出對應的教學策略。

四、建議

（一）教師應主動了解幼兒的前概念，并系統設計科學活動

訪談發現，教師往往是參考教材或根據幼兒園經常開設的活動主題設計科學活動，且活動過程中較少關注幼兒提出的問題和前概念。已有研究發現，若教師先主動了解幼兒具有哪些前概念，便會有意識地針對幼兒的前概念設計活動，幼兒在活動中出現新的錯誤概念的概率也會相應降低?！?2〕因此，一方面，教師應重視幼兒的前概念，主動了解幼兒的科學知識和經驗水平。另一方面，教師應根據幼兒前概念轉變的長期性和反復性，及班級幼兒前概念的發展水平，系統設計科學活動，支持和促進幼兒概念轉變。在較難通過提供反例或出示矛盾事件等策略引發幼兒的認知沖突時，教師不妨暫時懸置問題，后續再找合適的機會帶領幼兒進行實驗探究。

（二）開展幼兒前概念應對策略案例式培訓，促進教師相關理論和實踐的統合

從《3—6歲兒童學習與發展指南》可以看出，我國科學教育的內容范圍較為廣泛，涉及動植物、自然現象、科學技術、自然環境與人類生活等方面，涵蓋物質科學、生命科學、地球與環境科學等多學科。每一個科學學科都有其獨特的概念體系，不同學科科學概念的范圍非常廣泛，因此前概念也是復雜多樣的。為讓教師較快地掌握相關科學領域前概念的理論知識、形成實踐性智慧，學前教育領域研究者、幼兒園管理者等應為幼兒園教師提供不同年齡段、不同學科領域的幼兒前概念應對策略的案例，集中對教師進行案例式培訓，提升教師應對不同情境下幼兒前概念的實踐知識和智慧，促進教師相關理論和實踐的統合。

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Research on Teachers Understanding and Strategies of

Preschool Preconceptions

Li Li， Lv Xue， Xi Yaqin

（College of Education， Jiangsu University of Technology， Changzhou， Jiangsu， 213001）

【Abstract】The study conducted a survey on 580 kindergarten teachers and interviewed 10 of them to understand their understanding of preschool preconceptions and teaching strategies， so as to analyze the corresponding factors. The study found that kindergarten teachers tend to use communication guidance and exploratory experimental strategies to modify childrens preconceptions， but are less likely to use delayed response strategies. This is primarily due to their limited understanding of preschool preconceptions and the gap between their knowledge and their teaching practices. Based on these findings， the study offers relevant recommendations.

【Keywords】science activities; preconceptions; teachers understanding; teaching strategies

*本文為江蘇省常州市2022年度校級培育項目“樸素概念視角下幼兒園教師科學教育支持能力評價研究”（項目批準號：KYY22530）和江蘇省2022年高校哲學社會科學一般項目“職業能力標準背景下幼兒教師職前培養的實踐研究”（項目批準號：2022SJYB1303）的研究成果之一。

**通信作者：李麗，電子郵箱：lili@jsut.edu.cn