指向學段能力進階的小學對話教學

臧琴

【摘? ?要】開展對話教學，能揭秘寫人敘事類作品的密碼，培育學生的語言運用能力，提升其核心素養。教師要參照課標，依據對話要素，梳理出小學每個學段的對話教學要求。具體而言，第一學段，識其“形”，重視練習與體會；第二學段，活其“用”，突出理解與感受；第三學段，得其“法”，走向深入與創新。

【關鍵詞】對話教學；學段能力；語言運用

對話，即兩個或更多的人之間進行語言交流，是寫人敘事類作品中普遍存在的語言現象。對話在文學創作中起著重要的作用。從刻畫人物來看，對話能展現人物的性格，表現人物的內心；從敘事表達來看，對話能推動情節發展，凸顯作品主題。因此，實施精準、適宜的對話教學，是揭秘寫人敘事類作品密碼的重要途徑。

參照《義務教育語文課程標準（2022年版）》的學段要求，依據對話要素，從語言知識、朗讀能力、理解能力、鑒賞能力和遷移創新能力五個維度著手，可梳理出小學每個學段的對話教學要求（如表1），使學生的語用能力科學進階。

一、第一學段：識其“形”，重視練習與體會

第一學段是語文學習的起始階段，旨在引導學生認識對話的語言形式，區分其構成要素。除此之外，還應關注什么呢？從語言運用的角度來說，使學生能夠依托文本展開類似真實情境中的自然的對話，是對話教學的應有之義。從課后習題的編排來看，統編教材安排了近20次類似“分角色朗讀課文”“讀好對話”“朗讀課文，注意對話的語氣”等對話朗讀練習。因此，第一學段對話教學的重點可以確立為：初步了解對話，重視分角色朗讀練習及語氣的把握與體會。

（一）了解角色，初識對話

一年級上冊的《雨點兒》是統編教材中第一篇出現對話的課文，它在課后練習中首次提出了“分角色朗讀課文”的教學要求。其實在這篇課文之前，教材已經在“和大人一起讀”欄目中安排了《小白兔和小灰兔》《小松鼠找花生》等含有對話的童話，所以學生對“對話”這一語言形式并不陌生。教師教學時，可讓學生先朗讀含有對話的段落，接著詢問學生：“這里是誰和誰在說話呢？”相機板貼大雨點兒和小雨點兒的圖畫，講解“角色”這一概念，并運用反復追問的方式讓學生明白，故事中有兩個角色，一個是大雨點兒，另一個是小雨點兒，進而指出像這樣不同角色之間的談話就叫“對話”。隨后，讓學生用不同的符號分別標出大雨點兒和小雨點兒說的話，由此發現，“問”“答”“說”有提示語言的作用。最后，學生通過師生合作讀、指名讀、同桌互讀、男女生對讀等方式，多次練習“分角色朗讀”，初步感受“對話”及“分角色朗讀”。

（二）找到抓手，讀出語氣

朗讀對話應讀出語氣。第一學段的學生年齡小、理解能力弱，要想讀出恰當的語氣，必須找到相關抓手。

1.對比體會，區分標點

第一學段教材中有不少童話、寓言。這些課文在塑造人物形象時，往往會借助語氣詞和標點來突出其強烈的語氣，從而凸顯其鮮明的個性。二年級上冊《坐井觀天》一課中，同時出現了“呀”“嗎”“哪”“吧”等語氣詞，以及陳述句、反問句、感嘆句等多個語言句式，并在課后習題中要求學生讀好這些語句。為落實這一教學要求，教師可以將反問句和感嘆句改為陳述句，讓學生進行對比。比如，可將“天不過井口那么大，還用飛那么遠嗎”改為“天不過井口那么大，不用飛那么遠”，讓學生對比朗讀，感受青蛙對小鳥“飛那么遠”的強烈質疑。朗讀時，可突出“不過”“那么遠”等詞語，句末語氣詞“嗎”的語調則可稍稍上揚，以讀出反問的語氣。

2.緊扣提示語，揣摩語氣

提示語能夠提示人物說話的語氣。以二年級下冊為例，《小馬過河》中松鼠看見小馬要過河時的“大叫”，以及《青蛙賣泥塘》中青蛙的“吆喝”，都是非常典型的提示語。語文園地五還在“字詞句運用”板塊專門安排了專項練習，讓學生關注句子中的提示語。其中，“連蹦帶跳”是動作，“難為情”是心理感受，“和顏悅色”則是神態。教學時，教師可引導學生結合生活經驗，分別讀出高興、羞愧以及親切的語氣。

3.觀察插圖，找關鍵詞

除了關注標點和提示語，學生還可以借助插圖揣摩語氣?！缎●R過河》中配了三幅插圖。教學時，教師可引導學生觀察插圖中角色的動作、神態，揣摩其心理活動。以文中第二幅插圖為例，圖中小松鼠看到小馬準備過河時伸出雙臂阻攔，學生可推測出它內心的緊張、著急，這一點還可以從對話時兩次運用感嘆號，連續喊兩次“別過河”中得到驗證。不難看出，對話中有些關鍵詞語也對故事中角色的語氣作了提示，在對話教學時可多加留意。

（三）尊重個性，交流感受

理解對話內容是對話教學的基礎。教師應尊重學生個性化的理解與感受，鼓勵其在班內交流。以《小馬過河》一課的教學為例。故事一開始，老馬就說小馬“已經長大了”。這里的“長大”更多是指身體上的長大。但小馬真的長大了嗎？對此，學生可能會有不同的見解。有的學生認為，小馬不愛思考，遇事喜歡問別人，沒有主見，這時它并沒有“長大”。后來經歷“過河”一事，小馬懂得了道理，才真的“長大”了。也有學生認為，文中的小馬在很多方面都“長大”了：它體貼父母，欣然接受媽媽“送麥子到磨坊”的任務；它懂禮貌，在求助老牛的時候，用上了“請”“您”等禮貌用語；它誠實，沒有完成媽媽的任務也不辯解，而是如實說明情況。學生的答案是什么并不重要，重要的是要引導學生積極參與討論，讓他們說出自己對角色或對對話內容的獨特見解。

（四）建構模型，演繹故事

分角色表演是第一學段學生喜聞樂見的學習方式，容易喚起學生的學習熱情。分角色表演是對分角色朗讀的進階，要求學生不僅能記住對話內容，還要了解人物說話時的語氣、動作、表情，并將其以自然的狀態呈現出來。在分角色表演的過程中，學生能全身心地融入情境，化身角色，體驗角色的情感，感受故事的主題。有些童話和寓言還采用了“反復”結構，分角色表演能促進學生更好地掌握語言表達形式與故事結構。

《青蛙賣泥塘》在故事一開始就詳細描寫了青蛙向老牛、野鴨賣泥塘時的對話，但后來青蛙向小鳥、蝴蝶等小動物賣泥塘時，小動物們所提的建議卻只用一句話帶過，并未詳寫，這就為分角色表演和續編故事提供了空間。教師可先引導學生反復練讀青蛙和小動物們的對話，建構起“吆喝”和“建議”的語言模型。在學生表演完青蛙向老牛、野鴨賣泥塘的情節后，教師順勢引出向小鳥、蝴蝶、小兔等小動物賣泥塘的學習任務，讓學生進一步想象：“青蛙還會向誰賣泥塘？它們是怎么說的？”有了可參考的語言模型，學生能按照先說泥塘優點，再說泥塘缺點的順序續編故事，并用上“不過、就是、但是、可是”等詞語，感受青蛙愿意聽取意見，用勞動改善生活，體會童話故事中的“反復”結構。

二、第二學段：活其“用”，突出理解與感受

經過前兩年的學習，學生對對話有了充分的感知。特別是對那些提示語在前的表達形式，學生已經非常熟悉了；對于如何讀出語氣，他們也掌握了一些技巧。第二學段的教學內容進一步強化了語言的實踐運用，要求學生掌握不同位置及不同類型的提示語的運用方法，閱讀理解能力的培養與提升也成為重要的教學目標。因此，教師在教學中應進一步重視學生對對話內容的理解與感受。

（一）多維聯系，讀好對話

1.緊扣身份與性格

描寫人物時，優秀的作家往往是“貼著人物寫”的。因此，要想讀好對話，也必須“貼”著角色，以聲傳情，將角色的內心用聲音演繹出來。這里的“貼”至少要包含兩點內容：一是貼著角色身份讀。不同角色的聲線不同，老虎低沉，狐貍尖細，讀小豬的話時，則最好加上適當的鼻鼾聲；不同年齡的角色的語速也不同，長者慢，幼者快，中青年平。二是貼著角色性格讀。老牛性格沉穩，語速、語調宜慢；小馬性格活潑，語氣宜輕快。以三年級下冊《慢性子裁縫和急性子顧客》一課為例，故事開頭便是顧客的一段話。這段話有一百多字，內容較為豐富，充分體現了他的“急性子”?；谶@樣的性格特點，讀這段話時語速要快，即使其中有問句，也不必停頓。而讀裁縫的回答時，語速要慢，語氣要平穩。尤其是提示語在語句中間時，或者讀到話語中的標點時，停頓要充分，以表現其“慢性子”。讀對話時，只有像這樣緊扣角色的身份與性格，才能讀什么角色像什么角色。

2.觀照語境

語境即對話產生的情境。這里所說的語境既指語言性語境，即上下文，也指非語言性語境，比如對話主體之間的關系、周邊的環境等。教學時，教師應觀照語境，聯系上下文和對話時角色所處的環境，將對話置于一個相對完整的系統中，從而使視角更為全面。

以三年級下冊《漏》一課為例。故事開始時，老虎和賊聽到了老公公和老婆婆的一段對話。這段對話中未出現提示語氣語調的詞句，所以教師不妨引導學生回到語境中。在一個下著蒙蒙小雨的晚上，聽到異響的老公公說：“好像有什么聲音在響？”從“好像”一詞可以看出老公公語氣中的不確定。朗讀時可以用讀后停頓的方式進行強調，同時輔以側耳傾聽的動作。教師可引導學生結合生活體驗揣摩語氣：既然聽到了異響，他心中應該是有顧慮或者害怕的，因而聲音宜低、慢。老婆婆的回答則顯得大大咧咧、漫不經心，連趴在驢圈里的老虎和蹲在屋頂上的賊都聽見了，因此語調可適當高些。

（二）品析玩味，讀懂對話

對話是人物間的語言交流。優秀的作家，他的語言往往是克制的，這種克制也體現在對人物語言的描寫上。這就給對話的體悟教學留下了更大的空間。

1.品讀內容，走進人物內心

人們常說“言為心聲”，事實上，意在言外的情況也不在少數。隨著學生年段的升高，教材中作品的主題愈發深刻，其中的人物對話也愈發需要細細品讀。

三年級上冊《灰雀》一課講的是列寧發現灰雀的失蹤與男孩有關，他通過一段對話讓男孩意識到錯誤并主動放鳥歸園的故事。故事中列寧與男孩的對話是男孩作出放鳥決定的關鍵，暗藏玄機。教學時，教師可設置多輪朗讀，引導學生讀懂對話。第一輪自由讀，初步判斷灰雀到哪里去了，并說說自己的理解。第二輪組內探究讀，以便找到足夠多的判定依據，先組內交流，再全班匯報確切結論。第三輪邊讀邊品，走進人物內心，揣摩雙方真實想法。第四輪同桌合作讀、分角色朗讀，整體感受對話中隱藏的意蘊。第五輪師生演讀，感受列寧語言背后的善解人意以及對男孩的尊重與呵護，體會其中的言語智慧。

2.關注表達，感受情節態勢

第二學段重視語言的積累和內化。其中，關注特殊的語言表達方式成為學生邁向更高學段，發現語言奧秘的重要過渡方法。這里所說的語言表達方式既包括語言文字，也包括標點符號。它們不僅塑造了一個個鮮活的人物形象，還推動著故事情節的發展，并預示其發展態勢。

以四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課為例。故事的開始，“諾曼底號”輪船遭到猛烈撞擊，即將沉沒，游客慌亂，場面混亂。此時，課文描寫了船長與機械師和大副的一組對話。這組對話中絕大部分的句子都十分簡短，可獨立成段，其間沒有提示語。教學這段對話時，除了讓學生讀懂內容，教師還應引導學生體會短句子在推動情節、表現態勢方面的獨特作用。短句子往往給人一種緊迫感，而此時的處境的確危險，留給游客疏散的時間十分緊張。分角色朗讀時，可加快問答節奏，在感受這種緊張氛圍的同時，感受哈爾威船長的鎮定與智慧。

（三）讀寫遷移，靈活運用

第二學段是讀寫起步的重要階段。在寫人敘事類習作中，寫好人物語言非常關鍵。在前面的學習中，認識對話要素，了解對話的不同形式，理解、體會對話內容與作用，都是在為對話的寫作打基礎。三年級教材在語文園地中安排了兩次“語言描寫”訓練，分別是不同位置提示語以及不同類型提示語的實踐運用。經過專項訓練后，學生能在《我來編童話》《續寫故事》《看圖畫，寫一寫》等習作中自如運用提示語寫對話，實現從讀到寫的有效遷移。

三、第三學段：得其“法”，走向深入與創新

進入第三學段，學生的理解能力達到了一定水平，此時應該在理解的深刻性與準確性上有所突破。教師要給學生足夠多的機會，引導學生對對話的內容與形式進行探究，破解表達密碼，形成語言運用能力，實現自我表達創新。

（一）透過對話，讀“活”人物

1.感受心理變化

語言是心理的投射。在事件發展過程中，人的心理常常會發生變化。要想捕捉這種變化，品析語言不失為一條良好的途徑。六年級上冊《窮人》寫的是桑娜和漁夫不顧自身貧窮收養鄰居兩個孤兒的故事。故事的后半部分描述了桑娜和漁夫二人商量的過程。對于一個本就擁有五個孩子的窮困家庭而言，抱養孤兒有不小的難度。桑娜不知如何將這件事告訴剛剛打魚歸來、一無所獲的丈夫，對話就在這樣的情境下發生。對話的前半部分圍繞“打魚”展開，漁夫主動開啟對話并控制著話題的進展，桑娜則顯得有點心不在焉，只是附和般地應答著，這種反常正是桑娜緊張、猶豫的真實反映。短暫的沉默之后，桑娜似是下定了決心，開始說鄰居家的情況。在對話中，漁夫的態度發生了變化，從“嚴肅憂慮”“愿意把孩子抱過來”轉變為“擔心桑娜不愿意”。而當得知丈夫與自己的想法不謀而合時，桑娜的語氣中顯然透露著輕松與高興。人物的對話清晰地展現了他們的心理變化過程，令學生感受到二人善良無私的高貴品質。

2.推想思維過程

語言是思維的外殼。雖然思維看不見、摸不著，但循著語言卻能感受到思維發展與變化的過程。五年級下冊《自相矛盾》中，楚人既夸盾又夸矛，夸盾“物莫能陷”，夸矛“于物無不陷”。教師要引導學生依據路人的追問，推想其思維過程。以子之矛陷子之盾，無非四種情況：一是盾完好矛折，說明矛不利；二是盾陷矛完好，說明盾不堅；三是盾陷矛折，說明矛不利盾不堅；四是盾完好矛也完好，至少說明矛不利。無論哪種情況，都表明楚人的話前后矛盾。思維的漏洞使楚人“弗能應”，也讓寓意隨之顯現。

3.品味言外之意

語言不僅有字面意義，還可有隱含意義，即言外之意。五年級下冊《楊氏之子》講述的是客人來訪時父親不在，楊氏子以楊梅待客的故事。文中，孔君平調侃楊梅是楊家果。楊氏子反應迅捷，即刻以姓氏反駁對方：“沒有聽說過孔雀是孔家的鳥?！睏钍献勇牫隽丝拙降难酝庵?，并以其人之道還治其人之身，言語得體不逾矩，其“甚聰惠”的形象躍然紙上。

（二）聚焦變式，體會效果

有了之前的學習鋪墊，學生對語言表達方式會逐漸敏感。到了第三學段，再看到語言表達中的變式，便會多加留心。教學時，教師應重視對這些語言的品讀與賞析。六年級上冊《橋》一課中，當人們亂哄哄地準備過橋的時候，老支書盯著人群，沙啞地喊話：“橋窄！排成一隊，不要擠！黨員排在后邊！”這幾句話用字不多，卻值得反復玩味。教學時，學生很容易就能從三個感嘆號中感受到老支書語氣的果決。短句子營造出了緊迫感，其與《“諾曼底號”遇難記》中的對話有異曲同工之妙。閱讀時，這三句話背后的邏輯容易被忽視。教學時，教師可打亂語序，將其重新排列，讓學生對比品讀，引導學生發現老支書先講原因，再講排隊要求，最后對黨員提出特殊要求的言語邏輯，從而使老支書臨危不亂、鎮定自若的形象更加深入人心。

（三）轉換視角，深化主題

小學階段常用的敘述視角主要有第三人稱全知視角和第一人稱內視角兩種。為呈現作品全貌，教材中的課文大多采用第三人稱全知視角。在這一視角下，作品中的人物、場景任由作者調度，且作者能隨時對人物的內心及行為作出解釋。第一人稱內視角則從“我”出發，更多地關注角色的內心活動。到了第三學段，教師可從引導學生系統性思考問題，以及進行語言實踐運用等維度出發，設計轉換人稱講述故事的學習任務。

五年級上冊《獵人海力布》一課中，海力布不顧自身安危，努力勸說鄉親們搬家的情節讓人難忘。課后練習要求學生試以海力布或鄉親們的口吻，講述“勸說搬家”這個部分的內容，讓學生通過視角的轉換，再現故事沖突。通過這一練習，學生既可以站在海力布的視角，感受其為了鄉親們的安危寧愿犧牲自己的崇高品質，也可以走到鄉親們的內心深處，感受其對海力布的感謝、贊美與懷念。敘述視角的轉換，使人物形象更加鮮明，也使主題得到了深化。

從第一學段至第三學段，隨著學段的升高，對話教學的要求也不斷進階。教師應把握不同學段學生的認知特點和能力水平，依據對話要素設計教學內容，從而培育學生的語言運用能力，提升學生的核心素養。

參考文獻：

［1］孫長彥.巧借語境差異 品味人物對話［J］.語文建設，2010（1）：16-18.

［2］毛夢霞.低年段“分角色表演”要素編排解析與教學方法初探［J］.小學語文，2021（11）：26-29.

［3］王榮生.小說教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2015.

（江蘇省揚州市梅嶺小學西區校）