農民工隨遷子女學前教育的“流動性”需求模型與供給生態

王樹濤 李彥

［摘 要］ 深具“固態性”的教育供給如何與兒童“流動性”的教育需求有效對接，是農民工隨遷子女學前教育治理中的重要議題。通過深度訪談，應用扎根理論探索隨遷子女學前教育“流動性”需求模型，將隨遷子女學前教育的“流動性”需求提煉為建立在政府、社區、學校、家庭、醫院、大眾傳媒等各層次主體共同支持的基礎上，分為抉擇期、入學期、融入期、發展期或再流動期五個階段，分別對應決策支持與教育銜接、安居與入學、情感支持與情感教育、“兒童友好型”公共服務、重構教育網絡五種需求，并明確“流動性”是一種社會化主體共同建構的關系實踐過程，具有建構性、多層性、復雜性、動態性和主體性的特征。為了滿足農民工隨遷子女學前教育的“流動性”供給，應扎實筑牢流動決策支持與教育銜接陣地，科學構筑學前隨遷子女安居與入園支持，多維建構學前隨遷子女的情感保障，全面聯動營造“隨遷子女友好型”教育服務，積極重鑄學前隨遷子女教育網絡，以期構建兼具針對性、跟進性、階梯性、貫穿性的隨遷子女學前教育“流動性”供給生態。

［關鍵詞］ 農民工；隨遷子女；學前教育；需求；流動性

稿件編號：20221008001；作者第一次修改返回日期：2023-02-22；作者第二次修改返回日期：2023-03-10

*基金項目：國家社科基金重大項目“新發展階段教育促進共同富裕研究”（項目批準號：UFA220003）、國家社科基金一般項目“留守兒童社會資本系統對教育獲得的影響機制和干預路徑研究”（項目批準號：19BSH048）。

**通迅作者：王樹濤，浙江大學教育學院“百人計劃”研究員，博士生導師，wangshutao@zju.edu.cn

一、問題提出

學前教育是人力資本蓄積價值最高的黃金階段，承載著兒童人格長成與性格塑造的早期社會化職責，肩負著阻斷代際貧困、實現兒童發展的重要角色。[1]黨的二十大報告把“幼有所育”作為“深入貫徹以人民為中心的發展思想”“共同富裕取得新成效”的重要參照，而解決農民工隨遷子女學前教育問題是實現幼有所育的應有之義。據《流動兒童藍皮書：中國流動兒童教育發展報告（2019—2020）》顯示，我國流動兒童數量約3 426萬，而其中0～5歲的學齡前兒童數量居各年齡段之首，約為1 053萬。[2]“流動性”給農民工隨遷子女（以下稱隨遷子女）學前教育治理帶來長期且根本的挑戰，治理體系面臨轉型。[3]習近平在2018年全國教育大會上指出：“辦好教育事業，家庭、學校、政府、社會都有責任?！鐣獡撈鹎嗌倌瓿砷L成才的責任?！盵4]而當前極具“固態性”的教育供給如何與兒童“流動性”的教育需求有效對接，是隨遷子女（《中國流動人口子女發展報告》參考家長的工作情況、子女的隨遷和留守情況，將流動兒童分成白領流動人口隨遷子女、農民工家庭隨遷子女和流動人口家庭留守兒童三個類別）學前教育治理的重要議題。在既定的社會結構中，各治理空間邊界穩定且明晰，在治理體系中相對獨立，呈現出固態性的特征。[5]進入21世紀，我國社會進入齊格蒙特·鮑曼所稱的“現代性的流動階段”。[6]流動性沖破了社會形態中固定的邊界和格局，消解了穩定的治理區間，解構了清晰有序的既定安排，原有治理體系失效，引發了一種失序的社會狀態。[7]這不僅是西方社會的困境，也是置身于向流動現代性轉型之中的中國亟須應對的挑戰。[8]20世紀末以來，中國城市化進程加快，勞動力人口“家本位”式流動加速，大規模學齡前隨遷子女跟隨父母遷移成為顯著的人口現象。城鄉教育的二元體制催生了地方政府對于學前教育問題的屬地化供給。[9]屬地化供給下，教育供給的權力、責任與利益有既定的管理邊界，包含“屬地行政區供給”與“屬事功能區供給”兩方面。[10]

“屬地行政區供給”的基本單位為行政區，堅持“轄區負責制”。改革開放以來，雖然我國行政資源發包與配置在不斷調整和優化，但行政區劃決定行政資源的屬地管理原則并無改變。以學前教育供給為例，中央政府對于地方政府的資源配置在很大程度上是剛性的，即以行政轄區為配置標準，以戶籍人口為責任對象。隨遷子女學前教育的供給影響了常住地政府對公共服務的既定制度安排，與隨遷子女學前教育的真實需要形成張力和矛盾?！皩偈鹿δ軈^供給”的基本單位為主管部門，堅持“部門責任制”。隨遷子女的學前教育被分成不同板塊分散到民政、教育、公安、區街鎮鄉等不同職能部門，部門職能分割導致的事權不統一，降低了教育供給的效率。在主體權力、責任和利益歸屬不明確的宏觀制度約束下，各部門之間往往表現出治理難以銜接的碎片化情況。目前，面向隨遷子女的教育供給常鑲嵌于一般學前教育政策或城鄉發展政策中，較少頒布專門化和系統化的隨遷子女學前教育政策，尚未跳脫沉重的、福特主義的視角，教育供給與個體需要之間仍然存在巨大空間，“固態性”的教育供給與兒童“流動性”的教育需求之間仍然存在錯位，面向隨遷子女的優質學前教育供給迫在眉睫。

教育是兒童與家庭、社區、學校、政府等教育主體共同對話、滲透、融合與建構的過程。本研究中，學前教育指來自家庭、學校、社區、政府等多主體提供的所有利于學前兒童生長發展的活動的總和。隨遷子女指戶籍所在地位于農村，在一定時期（6個月以上）跟隨父母跨越行政區域，且家庭在城市中人均月收入低于遷入地最低生活保障水平，或伴有能力貧困、權利貧困、心理貧困、文化貧困、權益貧困的農民工隨遷子女。[11]如何精準把握隨遷子女“流動性”的學前教育需求？如何讓教育供給精準對接學前隨遷子女的教育需求，實現有效治理？這些都是實現兒童發展的重要議題，而解決這些問題也是提升教育治理能力的當務之急。

二、文獻綜述

國內外學者對隨遷子女學前教育供給的專門研究較少，多是“隨遷子女”研究或“學前教育”研究的附屬品，但也有部分研究是從社會投資、[12][13]社會資本、[14]家庭、[15]社會等角度搭建隨遷子女學前教育供給框架的。[16]這些方面同屬隨遷子女學前教育供給側的研究，學者對隨遷子女學前教育治理的研究和實踐集中在以成人視角對處境不利流動人口管理、管控的方法探索。按照隨遷子女學前教育供給的支持源劃分，主要集中在政府層面、社區層面、學校層面和家庭層面，對隨遷子女進行靜態、共時態和結構性的學前教育供給。

政府層面聚焦在流入地政府制定立足于當地的支持性政策制度，強調單一部門的服務供給，難以擺脫屬地化供給、固態性供給的窠臼。楊田等認為高流動傾向的學前段隨遷子女對政府公共服務供給提出了新的要求，隨遷子女進入流入地會縮減流入地生均學前教育經費，學前教育資源成為公共物品博弈中的犧牲品。[17]劉玉蘭發現包含學前隨遷子女在內的困境兒童教育的政府職能被分成不同板塊分散到民政、教育、公安、區街鎮鄉等不同職能部門，部門職能分割導致了事權不統一，碎片化的供給方式降低了福利供給的效率。[18]劉紅升、汪廣榮等聚焦教育流動空間，剖析隨遷子女的信息化教育政策支撐，立足于隨遷子女教育均衡優質發展，提出優化戶籍接納、升學政策、教育救助政策等在內的政策環境，僅站在流入地的視角提升隨遷子女的教育融入。[19][20]在財政政策上，宋月萍等認為政府應縮小學前教育財政撥款的城鄉差異，保障隨遷子女教育服務優質化、均等化，增強對隨遷子女的包容性；[21]未能深入到破除體制障礙約束的層面，尚未注重教育投入的區域銜接性與可攜帶性，依然秉持固態性視角。

社區層面聚焦在基層社區設立關愛機構、改善社區環境，整合資源舉辦支持性活動，但存在著無序供給，缺少公共部門、私營部門和第三方部門供給聯動的固態性問題。Azar等認為基層社區應加大對流動的學齡前兒童的關注和重視程度，有學者雖然意識到了學前隨遷子女教育供給的社區責任，但未能指向社區與社會機構展開充分互動，匯集教育資源，提升社區教育能力，也未能指向為隨遷子女早期發展鏈接資金和專業性人才等更多主體的協作方面。[22]翁啟文等認為社區負擔著隨遷子女感知社會、營造歸屬感的重要一環，僅從社區這個單一環境入手，提出要改造社區環境，消除兒童的社會差異感、相對剝奪感、社會距離感和不滿情緒。[23]Gaoming Ma等則更進一步，倡導社區承擔起兒童城市社會化的重要角色，[24]而學者們僅從應然層面入手，進行了理想化的、固態化的供給設計。

學校層面聚焦于放寬入園門檻、加強家校聯系與豐富課余生活等方面，但存在著學前教育公共服務短缺或外溢與供給非均等化傾向，難以擺脫供給固態性。洪秀敏等基于省市級層面的面板數據指出，幼兒園對學前隨遷子女的門檻是隱形存在的，存在入園資格上的“差序化格局”，本地兒童和流動兒童中的優勢方優先享受學前教育公共服務，對于處境不利的農民工隨遷子女需要在諸多條件滿足時才可入園。[25]邢蕓、胡詠梅同樣關注到了公辦園和普惠民辦園對學前隨遷子女的隱性門檻，倡導公辦園和普惠民辦園降低隨遷子女入學門檻，逐步去除入學資格獲取、入學證明資料、學位滿額等條件限制，提升隨遷子女基本公共教育服務的質量。[26]雷萬鵬立足對新生代農民工子女教育供求的調查，提出加大統籌優化學前教育資源配置機制，弱化戶籍制度，降低公辦幼兒園戶籍門檻，取消制度壁壘中對隨遷子女入園的限制，使更多家庭有機會選擇公辦園。[27]在民辦園教師隊伍建設上，王默等倡議減速提質，改善幼教混亂無序的狀態，加強師資力量，提高幼師社會地位并提高其收入水平。[28]

家庭層面立足于微觀家庭場域，增進家庭互動和情感支持，但也存在著“家庭中心供給”、社會協作失靈等固態性供給特征。朱宇、謝宇等通過分析國內兒童遷移流動的演變趨勢，提倡以安居扶持來降低流動家庭的不穩定性，增加育兒時間，增進家庭情感式互動，為兒童生命早期情感發育提供沃土。[29]張蒞穎倡導父母糾正重男輕女的家庭觀念，營造平等、和諧、友愛、溫暖的軟環境。[30]美國學者Fumiko Akashi指出，由于隨遷子女的父母知識儲備不足，缺乏有效的“入職教育”，導致家庭早教過程缺失。[31]以上學者僅僅從家庭入手，將農民工家庭學前教育的責任窄化為家庭教育問題，未能注意到農民工家庭舉家流動過程中因經濟困難、社會資本缺失、文化資本薄弱等影響下的家庭教育能力缺失。部分學者如Leblanc，倡導社區、政府聯動開展家長學校，為農民工家庭傳授科學系統的育兒理念與方法，[32]但僅停留于設想層面，現實阻礙較大。

國內外學者的研究對隨遷子女學前教育治理提供了寶貴的理論和方法資源。近年來，學界對處境不利兒童的研究視角經歷了從單一到多元、由靜態到動態的轉變，對留守、流動兒童生命歷程的考察就是一個突出的例子。生命歷程視角關注人的一生中隨著時間變化而出現的，受文化和社會變遷影響的年齡、角色和生命事件序列，關注構成個人發展路徑的階段或事件的先后順序。有學者認為在父母流動與兒童流動的交互機制下，“留守”“流動”之間反復的身份轉化，[33]有必要采取一個動態化的概念范疇，將兒童放在一個歷時態的生命過程中去加以看待和考察?！傲鲃有浴辈⒉坏韧趯和鼩v程中重要事件的考察，時空流動中的學前兒童沖破了學前教育供給中固定的邊界和格局，消解了穩定的教育供給區間，解構了清晰有序的既定安排，造成了高度復雜性和不確定性，引發供給失序。遺憾的是，目前關于隨遷子女學前教育供給的理論界與實踐界較少在“流動性”的視角下考察兒童需求，缺乏對兒童“需求側”的深度關照。研究將以隨遷子女學前教育的有效供給為目標，精準識別隨遷子女學前教育需求，在系統分析“流動性”對教育供給帶來改變的基礎上，推動固態性的斷裂式教育供給為流動性的鏈接式供給，在流動歷程中為兒童教育提供兼具針對性、跟進性、階梯性與貫穿性的教育服務，加強公共服務的無障礙性與可得性。[34]

三、隨遷子女學前教育的“流動性”需求模型建構

隨著學前兒童進入流動狀態，生產要素的自由流動催生了行政區內事務逐漸演變成跨區域治理的議題。[35]“流動性”沖擊了原有的治理結構，表現出高度復雜性和高度不確定性；并且“流動性”對學前教育資源在內的公共產品（準）提出了更高要求，包含水平意義（無縫銜接）和垂直意義（更多更好）的提升。[36]故精準識別隨遷子女的“流動性”需求成為研究的重點。

（一）研究方法

扎根理論適用于在沒有理論預設的條件下，以自下而上的方式從原始數據中提取理論，其在資料搜集、數據分析、研究范式和探尋社會現象間關系、建構理論等方面有著顯著優勢，在因素識別類、解讀過程類、情況復雜類、新生事物探索類研究中卓有成效，流程清晰，步驟明確，可操作性強，具有規范性與科學性。[37]建構主義扎根理論既是方法（論），也是理論，研究選取建構主義扎根理論的路徑，按照三級編碼的流程，開放式編碼、軸心式編碼、選擇性編碼，并進行理論飽和度檢驗。[38]隨遷子女學前教育的“流動性”需求是一個高度交織的、視角全新的、動態的問題，尚未形成結構化問卷、成熟量表和理論假設，借扎根理論對隨遷子女學前教育中的需求開展歷時性挖掘，探尋需求變化，對于提升教育供給的精準性與可及性，提升治理能力具有重要價值。

本研究以太行山區A村及附近城市城中村為主要調研范圍，從2019年的數據來看，戶籍所在地位于太行山地區的A村常住民中，近47%的家庭選擇外出務工，以攜帶兒童遷徙的“家本位”式流動為主，在全國范圍內具有典型性?？朔伟咐芯康木窒?，研究應用多案例研究法，通過目的性抽樣“滾雪球式”選取個體樣本。[39]本研究通過自上而下與自下而上結合的方式選取42名學前隨遷子女家長樣本，兼顧了受訪家長的年齡、學歷，通過非結構化問卷對代表性隨遷學前子女家長進行訪談，以深度自述的方式回溯流動經歷和相對應的教育供給情況。為了確保數據來源豐富，全景式展現學前隨遷子女的“流動性”需求，本研究使用焦點小組和深度訪談相結合的方式訪談了12位城中村居民、6位居委會人員、8位幼兒園園長（公立幼兒園2名、私立幼兒園6名）、9名幼師（公立幼兒園3名、私立幼兒園6名）、5位教育局人員（每位深度訪談1小時，焦點小組訪談每組3人），圍繞流動經歷、學前教育供給等問題來設計訪談提綱。如表1所示。收集資料的時間為2019年6月至2019年8月，征得受訪人同意后，全程錄音保證實錄，直至資料飽和，總計錄音80小時。專人逐句轉錄為文本，仔細校對，得到原始訪談資料。本研究為保證理論生成立足質性資料，交替進行資料的收集、分析與理論的生成，且將持續比較貫穿于資料分析過程中，不斷提煉、優化和修正理論。為保證效度，通過收集大量原始資料、長時間進入田野、三角驗證、參與者檢驗等方法增強效度。研究者在研究過程中收集了大量原始資料，即時記錄所見所聞所感；對受訪者表述不清或前后矛盾的內容反復詢問，并結合其他人的話語和實物資料等相互驗證；訪談中盡可能營造輕松舒適的氛圍，以自身經歷拉近距離，讓被訪者打開心扉；對其表述內容整理和初步分析后，反饋給被訪者進行內容確認；注意觀察不同主體的言行舉止，捕捉其言語之外的隱藏意思。為保證資料飽和，研究者隨機選擇了2/3的實錄進行三級編碼和理論建構，剩余的實錄用于理論飽和度檢驗。

（二）范疇提煉和模型建構

1. 開放性編碼。

扎根理論的編碼層級為開放式編碼、軸心式編碼與選擇性編碼。[40]開放式編碼按照邊訪談邊編碼的步驟，“懸置”研究傾向和預判，逐級從資料中發現和提煉概念。研究者嚴格遵守資料的詞云化、概念化和范疇化的過程：首先是詞云化，經過逐字閱讀，將資料打散，摘選重點詞句進行標號；其次是維度化，從標號的詞句中凝練出初步的概念，進行概念命名，得到如“跟不上、教科書不同、沒學過英語、無法輔導、相信孩子”等194個維度；最后是類屬化，對初步概念進行深度維度化。類屬化后得到9個初始范疇，分別為教育銜接、鄉村沉沒成本、城市機遇和挑戰、戶籍與學籍困境、社會融入、情感互動、公共服務、繼續流動以及返鄉機遇與挑戰。如表2所示。

2. 軸心式編碼。

開放式編碼將原始語句拆分成不同模塊和代碼，而軸心式編碼力求尋找和搭建概念范疇之間的內在邏輯，解釋關聯，將分裂的代碼再次整合。[41]原始語句多以深度自述的方式回溯流動經歷和相對應的教育供給情況，被訪對象在講述時也提到明確的時間線索，各類屬圍繞學前隨遷子女的流動時間線展開，例如在鄉城流動初期，隨遷子女面臨著鄉城學前教育供給難以銜接的困境，同樣面臨較高的鄉村沉沒成本和來自城市的機遇與挑戰?？梢园l現，主題類屬與“流動歷程”緊密相關。研究軸心類屬的時間線索，進行概念的重新分類組合排列，使概念與類屬之間的關系更為明確。得到5個主題類屬，代表著流動歷程中5個重要的時間點：抉擇、入學、融入、發展或再流動，這5個主題類屬構成了舉家流動下隨遷子女學前教育的核心需求分期。

3. 選擇性編碼。

選擇性編碼試圖對核心范疇進行劃分，并在核心范疇和其他范疇之間建立關系，通常是以講故事的形式開展。[42]無論是被訪對象講述時明確提出的流動分期，還是軸心式編碼中圍繞學前隨遷子女的流動經歷展開的各核心類屬，都指引我們關注學前隨遷子女流動歷程中的時間變化。學前隨遷子女在其舉家遷徙的流動歷程中，面臨著變換的教育圖景，解構了清晰有序的既定安排，造成了高度的復雜性和不確定性。本研究將“流動時間線”和“兒童需求”作為故事線的核心范疇，圍繞核心范疇的故事線需要，囊括開放性編碼和軸心式編碼生成的主題類屬。故事線可以概括為：“流動性”給隨遷子女學前教育帶來了高度的復雜性和不確定性，形成了流動生命期內不同階段、不同種屬、不同強度的核心教育需求，即抉擇—入學—融入—發展或再流動，根據核心需求所對應的核心范疇的分布特征，將隨遷子女的教育軌跡概括、劃分為五個時期，分別為抉擇期、入學期、融入期、發展期或再流動期，需要政府、社區、學校、家庭、醫院、大眾傳媒等各層次主體的共同支持。值得注意的是，研究發現大部分學前隨遷子女都經歷過抉擇期、入學期和融入期，但是只有城市融入較好的兒童才會進入發展期，另一些兒童將走入再流動期。核心范疇在故事線下呈現的隨遷子女學前教育“流動性”需求模型如下圖所示。

4. 飽和度檢驗。

首先，基于余下三分之一的訪談記錄檢驗搭建理論的飽和度，包含六類文本，即隨遷子女家長、城中村居民、居委會人員、幼兒園園長（公立和私立）、幼師（公立和私立）、教育局人員，嚴格三級編碼。經過多次對比，未發現新的范疇，主題類屬內部也沒有產生新的片段和邏輯，編碼能反映隨遷子女學前教育“流動性”需求模型。

其次，在集中訪談結束后，研究者后納入8名訪談對象（涉及全部六類對象），均未產生新的范疇、維度和聯系。

最后，將理論結果反饋給民政系統的一線社會工作者和教育工作者，他們的實務經驗與研究觀點總體相似。由此推斷，本研究搭建的隨遷子女學前教育“流動性”需求模型的理論飽和度良好。

（三）隨遷子女學前教育“流動性”需求模型闡釋

根據上文線索的邏輯結構，研究建構出隨遷子女學前教育“流動性”需求模型。該理論模型呈現了隨遷子女學前教育中的階段性需求和教育生態。隨遷子女學前教育“流動性”需求被提煉為：建立在政府、社區、學校、家庭、醫院、大眾傳媒等各層次主體共同支持的基礎上，呈現出抉擇期、入學期、融入期、發展期或再流動期的階段性，分別對應決策支持與教育銜接、安居與入學、情感支持與情感教育、“兒童友好型”公共服務、重構教育網絡這五個階段性需求。

抉擇期的核心需求是決策支持與教育銜接。該階段出現頻率最高的詞語為“決策”。教育是農民工家庭決定流動與否的關鍵因素，家庭謀生與對兒童撫育照料相矛盾，教育決策是該主題的主需求。在該時期，學前隨遷子女及其家庭缺乏流入地的相關學前教育政策、兒童保健與照料等各類信息，難以為準隨遷子女提供學前教育準備。隨遷子女家庭急需以兒童良性發展為核心、基于理論選擇且兼具科學發展的規劃，幫助其在對子女留守與流動安排的選擇上兼顧家庭利益追求與長足發展、理性選擇與制度化結構、鄉土意識與外向觀念、鄉土教育與城市教育等幾對張力。此外，學前隨遷子女的教育銜接需要村委會、政府、幼兒園的交疊參與。村委會作為基層群眾自治組織，學前隨遷子女家庭需要村委會肩負起自我教育、自我服務的職責，鏈接老鄉組織，配合有關部門做好隨遷子女關愛保護工作。同時，學前隨遷子女需要政府定期進行流動人口監測，及時統計人口流動的方向、趨勢與數量，定期開展隨遷子女權益保護知識普及工作，設立權益專線，必要時為在外的本籍隨遷子女家庭提供幫扶。學前隨遷子女需要幼兒園提供支持性環境，彌補教育銜接進程中兒童家庭功能與自身資源的不足。

入學期的核心需求是安居與入學。該階段出現頻率最高的詞語為“入園難”。學前隨遷子女的平穩入學遭到包括戶籍與學籍困境等阻礙，于是“流動的孩子去哪上學”是該時期面臨的最棘手的教育需求問題。學前隨遷子女需要包容式的政策制度以及健全的流動人口登記、識別、管理系統，以公開透明的接收程序安排其入園。學前隨遷子女還需要政府提供的長期、穩定、多元、優質的學前教育服務，促進其在新環境下的教育“安居”。此外，對于農民工家庭而言，完善的多層次托育系統，可以緩解他們的育兒壓力。學前隨遷子女也需要社會組織和志愿者提供長期、穩定、多元、優質的社區教育公益服務，發揮好社區的照顧功能、文化教育功能以及監護功能，促進其在新的社區環境下的教育“著陸”。在入園時，幼師的一視同仁、公開透明的接收程序、制度和程序上的公正公平都是促進學前隨遷子女平穩入學的“鑰匙”。

融入期的核心需求是情感支持與情感教育。該階段出現頻率最高的詞語為“情感”。偏見和排斥制約著兒童同輩交流和性格教育，社會融入是該階段的主要特征。情感支持能夠緩解隨遷子女思鄉、孤獨、害怕的情緒。學前隨遷子女良好的情感支持需要家庭將教育重心更多的聚焦于情感交流方面，通過約見老師、電訪等形式及時獲取孩子的成長動態，正確理解兒童情感教育。情感基礎的建立與打磨對兒童品行和人格的養成舉足輕重，隨遷子女的情感構建需要各教育主體付出更多的時間和精力。社區與幼兒園的互動關注點要從知識傳授過渡到心理健康，在時刻關注孩子性情變化的同時，給予情感關懷與呵護。幼兒園也要積極設立并運營家校聯系活動，諸如親子活動、家訪、家長情感課堂等，為學前隨遷子女營造以家校情感為支撐的成長氛圍，助力其擺脫“非法入侵者”的認知，讓學前隨遷子女在心理上認同城市，得到有效身份認同并融入城市。

發展期的核心需求是“兒童友好型”公共服務。該階段出現頻率最高的詞語為“公共服務”。在此階段兒童開始逐漸適應城市生活，兒童及其家庭需加快適應城市公共服務。這就要求家庭、幼兒園、社區和政府，也包括企業、大眾傳媒，共同營造健康、有序、自然的“兒童友好型”公共服務環境。維果茨基認為豐富的公共服務為兒童認知、動機和社會性發展提供了重要空間；布朗芬布倫納也特別重視持續且富有意義的公共服務與活動對兒童發展建設的意義。在這一階段，學前隨遷子女需要的是豐富的公共資源，尊重他們的自主性，使其獲得多樣性的發展空間并得到全面的發展。

再流動期的核心需求是重構教育網絡。該階段出現頻率最高的詞語為“奔波”。部分兒童跟隨父母繼續“附屬流動”，輾轉于新的城市或回流鄉村。在此過程中，教育銜接至關重要，兒童面臨著重構社會網絡以及再社會化的挑戰。在此階段，學前隨遷子女十分依賴各教育主體的“教育能動性”，需要他們主動重構教育網絡的構建，彌補外部教育環境轉變帶來的心理壓力與消極影響，削弱長期的空間隔閡帶來的陌生感和疏離感。同時需要政府鋪墊銜接式跟進教育保障政策，為農民工提供更加便捷的跟進服務。學前隨遷子女的再流動需要各方主體合作的協同效用，培育政府、家庭、村委以及幼兒園合作共治的意識，通過鄉賢及其他社會公益力量的注入，共同重構鄉村幼兒健康發展的教育和監護體系。

四、討論

對“流動性”需求模型的理解建立在對學前兒童“流動”的理解上?！傲鲃印笔且环N社會化主體共同建構的關系實踐過程，蘊含過程性和關系性。[43]在此意義上，隨遷子女學前教育的“流動性”的需求模型可概括出如下特點：

第一是建構性。隨遷子女的學前教育是兒童與教育主體共同建構的行動過程，其中包含了兒童、家庭、社區、學校、政府以及更廣范圍內的環境中各主體之間關系性建構。

第二是多層性。學前隨遷子女的“流動性”既包含各主體要素的流動，又內含著流動歷程中流出地到流入地的政治、經濟、社會、文化等層面，需要注重各主體內部之間、各環境變化、各主體與環境之間等多維度的交互和建構。

第三是復雜性。處在鄉—鎮—城中“夾心層”的學前隨遷子女多以家庭化遷徙為主，人口密度小，居住地點不固定；家庭從萌生“流動”到在遷入地落地生根，抑或輾轉返鄉，面臨著轉換的教育網絡和變換的教育圖景，漂流痕跡具有復雜性和隱蔽性，常常伴隨著間接性的“城—鄉”回流和“城—城”漂流，在其流動過程中會面臨不同階段、不同種屬、不同強度的核心教育訴求，呈現零散、弱小、模糊的狀態，[44]故放在一個歷時態的流動過程中考察。

第四是動態性?！傲鲃印焙须p重語義：一為靈活自由，不受約束；二為飄搖無依，隱含險境?，F有的隨遷子女學前教育供給多關注治理的效率和秩序，秉持“固態的現代性”的觀念，站在扶助弱勢和困境群體的偏見視角，常會忽略隨遷子女“扎根”城鎮的向往，導致隨遷子女學前教育供給碎片化，不能使教育行之有效地傳遞給兒童。[45]而“流動性”中蘊含“流動的公共性”的觀點，要求學前隨遷子女的教育供給實現跨越性的、逐級聯動的、體系銜接的與制度化個體主義的全周期管理，提升教育供給的精準力。[46]當前面向學前隨遷子女教育供給的困境主要體現在公共資源供給的靜態化與家庭流動化之間的張力，要想突破這一難關，就必須靈活對接流動家庭不同階段的需求，向其提供健全且具備針對性的公共保障和公共生活，進一步豐富“流動”的內涵，擺脫隨遷子女學前教育治理的“靜態”立場與偏見思維。

第五是主體性?！傲鲃有浴敝刑N含的“主體性”思想就是要反對將“流動性”視為弱勢和不利因素的成人中心主義文化，發現和尊重隨遷子女的主體性，重視兒童的獨特性，維護兒童基本權益，肯定兒童的童年價值，關注兒童生存與發展?！傲鲃印贝呱酥卫砜臻g分割式治理逐漸演變成跨區域治理議題——教育資源分配不均、教育供給與需求的錯位、成人本位與兒童本位形成了新的矛盾?！叭嗽谇榫持小钡挠^點指出，隨遷子女由于教育圖景的變化，其原有平衡被打破，個人潛能無法得到有效激發，出現“權能缺失”狀態，公共服務的脫位不能滿足自身增能自上而下的需要。政策制定往往注重議程的迫切性，成人本位的治理使得供給過分關注“供給側”，兒童這一治理客體變成政策理念關注的盲點。同時，囿于“流動”歷程的復雜性、隱蔽性和不穩定性，隨遷子女學前教育供給沒有使兒童成為教育供給的中心與主體，未能充分考量“流動”因素，也未能在“流動”情境中重視兒童作為受教育者的主體意志。因此，“流動性”供給的對象是兒童，從制度和理念上進行審視，可以發現“流動性”供給生態與兒童“主體性”異曲同工，人的主體地位和價值應得到尊重。

以往也有研究將困境兒童放在歷時態的生命過程中加以看待和考察，基于生命歷程視角考察了困境兒童的家庭撫育策略，認為兒童家庭撫育的決策時機不僅與兒童個體生命歷程的“標準時間表”保持一致；[47]更有研究基于生命歷程的視角，發現隨遷子女往往成了第二代農民工。[48]以往研究主要關注生命軌跡中的重大事件和人生選擇對生命歷程整體走向的影響，關注特定歷史背景、時代條件與個體生命的聯結，對隨遷子女學前教育供給的研究和實踐呈現出全景式的研究特點，力求展現人物生命從開端到結束的整個過程，具體性、深入性、有效性、前瞻性、科學性不足。本研究將學前隨遷子女放置在其流動歷程這一微觀空間視域內，關注經濟社會脈絡與流動情境中隨遷子女作為主體的完整性和流動性，力求通過此框架精準有效地理解“流動性”需求，提供適切有效的服務。

五、隨遷子女學前教育“流動性”供給生態營造

“流動性”供給不同于原有教育供給的線性結構或者中心—邊緣結構，“流動性”供給的結構是靈活的、開放的、無定型的。應著眼于隨遷子女學前教育需求表達和精細供給的全時段和全過程，關注于教育需求的形成、表達、匯集、引發、傳播等步驟，精準把握隨遷子女流動生命期內不同階段、不同種屬、不同強度的核心教育訴求，動態化精準施策。要以隨遷子女學前教育供給精準對接需求為核心，以教育有效供給為抓手，促進政府、家庭、社區、學校協同開展合作治理，變固態型的供給為“流動性”供給，在隨遷子女流動全歷程提供兼具針對性、跟進性、階梯性、貫穿性的學前教育供給。

（一）抉擇期：扎實筑牢流動決策支持與教育銜接陣地

學前隨遷子女隨父母外出使得其本就不占優勢的教育資源支持網絡變得更加脆弱，亟須通過外界的力量進行完善和銜接。首先應建立農村與社區的支持體系?；鶎由鐓^應牽頭聯合婦聯、村委會、幼兒園共同建構隨遷子女健康發展的堅固體系，了解家庭基本情況，關心隨遷子女安全，幫助他們解決實際困難，共同為兒童營造積極向上的安全成長環境。其次，要發揮村落與社區的文化教育功能。開展社區文化活動，不僅可以豐富社區居民生活，提升社區凝聚力，增強鄰里之間的聯系和溝通，形成互幫互助的社會支持網絡，還可以促進兒童社會化，為學前隨遷子女創造健康的社區文化環境。最后，可由地方政府牽頭建立共享的流動人口數據平臺。因學前隨遷子女的流動過程缺乏系統性、連續性的追蹤記錄，以致無法在流動的不同時期獲取流動兒童的真實教育現狀，各合作主體也就無法提供具有針對性的跟進式教育供給?？蓪祿脚_劃分為政府、幼兒園、社區、家庭四個層級，在層層遞進的數據收集和整合過程中實現進城務工人員信息的及時更新，以提供決策支持與教育銜接。

（二）入學期：科學構筑學前隨遷子女安居與入園支持

充分發揮教育行政部門的作用，提升學前隨遷子女安居與入園的政府資源供給。教育行政部門應加強幼兒園對學前隨遷子女教育關愛的行政督導。首先是園長專業發展督導。促進園長秉持愛生的理念，塑造關懷的校園環境。其次，加強幼兒園氛圍建設督導。督導幼兒園反思傳統與習俗，重新審視幼兒園教育的功能與價值，找回教育的理想。再次，督導幼兒園反思環境的設置，從墻角、道路到雕像、樹木，是否傳遞著對隨遷子女關愛的價值觀。最后，督導幼兒園反思幼師與學生的關系，包括幼師面對學前隨遷子女時的教育姿態、意識、理念等。

幫助家長協調工作任務與家庭責任。幫助家庭成員在工作與家庭責任之間實現平衡，如政府制定相關政策并實施監管，促使企業充分考慮進城務工人員的家庭責任。一些社會服務組織亦可以通過一些替代性監管服務、社區發展項目等替代部分缺失的家庭功能。要切實加強社區家庭服務功能。在服務內容上，包括兒童保護以及照顧服務、家政服務、家庭應急服務等。在服務方式上，不僅要涵蓋補救性服務，還應包括預防性幫助。在服務對象上，不僅要為兒童服務，也要為家庭整體提供服務，因為只有滿足了家庭的需求，才更有利于兒童發展。在服務主體上，不僅包括政府的直接服務，而且鼓勵民間組織、企業提供便捷服務。在服務過程中，要尤其重視學前隨遷子女的托育監護。城中村地區托育機構不履職或失職現象時常發生，造成兒童的權益受損。這就需要制定完善的監督制衡機制，設立特定監督機構，對托育機構進行監督和制約，依法追究失職監護人的責任。

（三）融入期：多維建構學前隨遷子女的情感保障

情感是隨遷子女流動過程中最重要的元素，也是隨遷子女學前教育供給的聚焦點。流動過程中親子間交流減少，加速了情感網絡與共同記憶弱化，在很大程度上使隨遷子女產生心理創傷，造成家庭內部情感互動鏈脆弱、畸形。

打通孩子與父母的情感屏障是情境性互動的基礎，也是實現情感治理的前提。一方面構建家庭與兒童的長效情感互動鏈，完成隨遷子女學前教育的“最后一公里”。孩子在面臨身份認同的缺失時，父母應當表現出積極的情感體驗，在兒童性格、心理、行為的形塑中，以積極向上的知識、態度與行動去接納“流動”的社會身份，關注對美好教育的向往。即使生計壓力壓迫家庭生活，平等尊重與攜手陪伴的家庭日常情境不可或缺，家長應該與孩子的情感體驗達成一種同理、共情的狀態。另一方面，情感元素應該被廣泛地納入政府、社區、幼兒園的多維治理體系中，形成全方位的情感治理取向，教育的保障鏈既是在不同情境下社會主體與環境互動的政策鏈，也應該成為緊密銜接的“情感鏈”。在社區層面，積極的情感網絡可以幫助社區實現有效且有溫度的治理。社區可以采取一系列“共生共在”的理念和行動，[49]以開放和包容的心態面對隨遷子女及其家庭，將裨益于互動情感網絡的構建。幼兒園可以為學前隨遷子女提供一種能安全表達情緒、自信地面對危機、興奮地嘗試新事物的體驗。同時，在政策的制定與執行中應注重工具理性與價值理性的統一，遵循人本主義的發展規律，提升處境不利流動人口參與的主體性，以增進社會認同感和歸屬感。

（四）發展期：全面聯動營造“隨遷子女友好型”教育服務

為隨遷子女制定和實施“流動性”供給，需要積極營造“隨遷子女友好型”學前教育生態系統，為教育供給提供前提和保障。布朗芬布倫納的生態發展模型可以作為很好的切入視角，這一模型指出了兒童生長環境的層層嵌套與作用。在該模型的四個系統中，父母與子女的交往存在于微觀系統中，父母與學校、父母與社區的聯結存在于中觀系統中，家長工作模式、家庭社會資本等則是外觀系統中對青少年影響較大的因素，社會制度、社會環境則是宏觀系統。[50]該理論給研究帶來了重要價值，鼓勵教育主體的多元參與。教育供給的主體不僅是政府，還應包括社區、社會組織、志愿者、幼兒園等，各主體緊密聯結，形成平等、協商、互惠的治理格局。還應強調多元主體共治的秩序、規則和能動性，保證權責平等，責任共擔。

家庭、學校、社區、政府等教育主體都是隨遷子女得到有效身份認同和融入的基本單元。教育主體應相互協調，共同營造健康、有序、自然的“兒童友好型”教育系統。重視家庭、社區和幼兒園的聯動機制建設。家庭作為人生的第一個社會化課堂，家長作為人生的第一任老師，應對子女進行生活、安全、性格、智識與品德等教育，創設適應天性生長的環境。幼兒園作為系統化、制度化、專業化的教育機構，應利用自身科學的教育理念以及專業的教育理論與實踐知識，在協同互動中發揮主導作用，對家庭教育和社會教育進行指導、融合，促進“家—社—?！比胶狭Φ墓采W絡，建立三方責任協議制度，約束主體責任，規范權利和義務，建立長效監測和管理體系。此外，幼兒園還要重視發揮同輩的支持、引領和影響作用，可以適當開展“身邊的榜樣”等活動，激勵兒童向上向善。政府在幼兒園教育方針層面更應發揮引導作用和監管作用，在兒童報名、入園、融入的各個環節中提供制度保障，從政策上解除人為限制，為隨遷子女入園創造公平正義的環境。社區應當充分發揮其場所優勢以及聯動獲取資源的優勢，聯系少年宮、醫院、圖書館、體育設施、博物館與勞動教育基地等教育場所，摒棄教育主體各自為營的狀態，通力合作，創設共存共生的教育關系。

（五）再流動期：積極重鑄學前隨遷子女教育網絡

兒童面臨轉換的教育圖景，在“城—城”流動或回流的歷程中，學前隨遷子女教育配給既應當發揮多元主體功能與優勢，還應加強集中統一領導，與基層需求對接，實行部門包聯與基層協同并行的精準治理形式。包村到人、包戶到人，政府與社會合力監護兒童成長，摸清兒童底數和基本需要，進而重新搭建社會支持網絡，實現精準浸潤和兒童發展能力的提升。

針對組織化主體，一是可以搭建學前隨遷子女保障平臺，統籌各類社會組織（社工機構、基金會、專業志愿組織），進行業務協調指導。如給予社工機構規范標準與表彰獎勵，同時在平臺外開展組織孵化與購買服務工作；對基金會予以捐贈資助和活動監督；為專業志愿組織提供信息分享和激勵表彰，進而激發社會組織專業活力和專業優勢，完善個案救助與系統支持實踐理路，促進隨遷子女福利發展。針對其他組織化主體，可以嘗試建立“高校+政策優惠/服務認定”“企業+宣傳鼓勵/減稅降費”等政策設計與機制供給，形成高校助力志愿服務、企業助益親職責任宣傳與加強社會投資的發展型隨遷子女福利供給等結果。針對個體化主體，嘗試建立“幼兒園教師+職稱評定/德育考核”“兒童督導員+評優選先/職級待遇”“兒童主任+監督考評/工作評比”“志愿者+征信激勵/宣傳鼓勵”的政策機制框架，激發主體能動性，促進“幼兒園教師+學校教育/日常關懷”“兒童督導員+工作督導/精準執行”“兒童主任+社區照料/落實責任”“志愿者+志愿服務/代理親職”的功能路徑實現，幫助學前隨遷子女重構教育網絡，實現再社會化。

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The Mobility Demand Model and Supply Ecology of Preschool Education for Migrant Rural Workers Children

WANG Shutao， LI Yan

（Education College of Zhejiang University， Hangzhou 310058 China）

Abstract： How to effectively meet the “solid” education supply and the “mobile” education demand of children is an important issue in the preschool education governance of migrant children of migrant workers. Through in?depth interviews， this paper explores the“mobility” demand model of preschool education for migrant children by applying grounded theory， and refines the “mobility” demand of preschool education for migrant children into the stages of decision?making， semester entry， integration， development or re?mobility， which are based on the joint support of government， community， school， family， hospital and mass media， respectively， corresponding to the connection between decision?making support and education， settlement and enrollment， and emotional support. It is also clear that “liquidity” is a practical process of relationship jointly constructed by socialized subjects， which contains constructiveness， multilayer， complexity， dynamics and subjectivity. On this basis， the paper studies how to firmly build the position of linking mobile decision?making support with education， scientifically build the support for preschool children to live and enter the park， construct the emotional protection of preschool children， comprehensively create “children?friendly” education services and actively recast the education network of preschool children， with a view to building a targeted， follow?up， step?by?step and penetrating“mobile” supply ecology for preschool education of preschool children.

Key words： migrant workers， accompanying children， preschool education， requirements， mobility

（責任編輯：劉向輝）