語文教學制高點：思辨性閱讀與表達

周一貫

［摘 要］語文新課程標準強調義務教育語文課程內容主要以學習任務群的形式進行組織與呈現，并提出六大學習任務群，其中的“思辨性閱讀與表達”學習任務群指向學生的理性思維與理性精神的培養。在教學中，教師既要理解思辨性閱讀與表達學習任務群的內涵、教學要求、教學策略等，又要結合教材具體的內容展開教學實踐。教師可在議論文教學、記憶內容教學、初讀課題、文本結構梳理等環節引導學生展開思辨的閱讀與表達，使學生發揮能動性、積極性，深入文本進行探究，從而獲得語文核心素養的全面發展。

［關鍵詞］思辨性閱讀與表達；理性精神；精神制高點

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）16-0001-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）在“內容組織和呈現方式”部分，提出了六大學習任務群，即“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”與“跨學科學習”。對“思辨性閱讀與表達”學習任務群，無論是理解還是落實，教師都覺得特別有難度。這是因為在我國古代語文教學中，“以教為主”是不爭的事實。這當然有客觀原因，由于以讀“經”為主，加上“言”“文”分教，其艱深難學可想而知，所以只能以教師的教為主。到近代，由“以教為主”發展為“教學并重”，無疑是一大進步，說明教育者開始認識到一廂情愿地教是不能解決問題的，課堂畢竟是教與學的雙邊活動。目前，隨著教育改革的不斷深化，人們又進一步意識到在處理教與學的關系中，學是主要方面，因為在教學過程中學生始終處于主體地位，教只有在學生能接受的前提下才有效。而有效學習的根本，在于學生心靈深處的思考和辨析，也就是“學而不思則罔”。由此看來，教學改革的歷史進程呈現出從“以教為主”到“教學并重”，再到“以學為主”的發展軌跡。我將思辨性閱讀與表達視為語文教學的制高點，正是基于這樣的認知邏輯。

何謂“思辨”？簡單來說，就是思考與辨析。從哲學的角度來看，是指運用邏輯推導而進行理性的思考。思辨，是中國古代求知修身的基本方法之一?！吨杏埂诽岢龅摹安W之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。有弗學，學之弗能，弗措也。有弗問，問之弗知，弗措也。有弗思，思之弗得，弗措也。有弗辨，辨之弗明，弗措也。有弗行，行之弗篤，弗措也”，十分明確地點明了學習的過程就是學、問、思、辨、行有機統一的過程。而其中的關鍵是“問、思、辨”，它們是思辨的具體內涵。

在語文教學中，思辨具有其獨特的價值。一方面，語文本身就是重要的交際工具，也是展開思辨活動的工具。思辨的過程，其實就是靈活運用語文的過程。從這個意義上說，提高學生的思辨能力，就是提高學生運用語言的能力。另一方面，語文教學中的思辨，不僅是學生對信息進行加工的過程，而且這種過程隨著社會文化、情感審美和精神價值的變化而產生變化。所以，語文教學中的思辨性閱讀與表達更是一種生命性的、全視野的深度學習，而不僅僅是思維方法論意義上的單向度思考、認識，不僅僅局限于學習心理學上的信息加工過程。

將思辨性閱讀與表達視為語文教學的制高點，有助于我們區分兩種不同的語文學習過程：一種是淺層次的語文學習，多為心不在焉，“小和尚念經，有口無心”；另一種是隨著有效思辨活動的深入，語文學習則完全有可能變成對語文材料進行批判性的理解過程。按布魯姆的認知目標分類學的觀點，學習的過程不能只停留在淺層的理解、記憶與模仿的階段，而應經歷分析、綜合、推理的深層思維過程，強調與前知識、前經驗的連接，注重論證的邏輯關系以及理論與證據的相關性，從而提升學生學習的主體性、能動性和發展性。

努力發展學生的思辨能力，是語文教學的重要理念，也是語文教學的重要目標。對此，語文新課標提出了明確的要求，其具體的途徑是 “通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系”，要達到的目的是“辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心與求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達”。這是關系到培養理性思維與理性精神的根本問題。而這一切都不能靠灌輸，而要在學生自主學習實踐活動中實現。

正因為思辨能力培養和思辨教學展開的深刻性和根本性，所以給語文教學帶來相當大的難度。又因為“學而不思則罔”的原因，所以我們要深刻地認識思辨性閱讀與表達教學的重要意義，明確它在語文教學中所處的“制高點”的地位。在教學中，我們如何在熟知的教學內容、方式中去把握思辨教學的契機呢？

一、議論文體所具有的思辨本位

非文學作品包括應用文、記敘文、說明文和議論文等。

議論，就是通過事實材料和邏輯推理來闡明觀點，表明立場、態度、主張的方法。議論是議論文的主要表達方式。議論文是通過概念、判斷、推理等思辨手段和邏輯形式進行表達的一種文體，包含論點、論據和論證等各個要素，無疑是思辨性閱讀與表達的重中之重。根據小學生的心理特點，統編語文教材選編的議論文不多，如五年級上冊第四單元的《少年中國說（節選）》和六年級下冊第四單元的《為人民服務》和第五單元的《真理誕生于一百個問號之后》等。對議論文的教學，必須堅守思辨本位，以培養學生思辨能力、提升學生的理性思維和理性精神為重點。如《少年中國說（節選）》是用文言寫成的一篇議論文，是梁啟超于1900年發表在《清議報》上的一篇文章。課文雖然有強烈的感情，但從根本上看，是一篇情感熾熱的議論文。課文第一自然段提出建設少年中國之責任在中國少年這一論點，接著從少年中國具有的光輝前程和中國少年的“與國無疆”進行論證。課文雖較多地運用了排比、象征、對偶等修辭手法，但議論的雄辯力仍撲面而來?！稙槿嗣穹铡肥敲珴蓶|同志于1944年9月8日在張思德同志的追悼會上所做的演講。全文五個自然段從五個方面論證了為人民服務這一中心論點，即我們這個隊伍的性質、我們怎樣看待死、我們如何對待批評、我們如何對待困難、如何對待我們隊伍里死去的同志，從而把“我們”與“為人民服務”這個論點緊密地聯系起來?！墩胬碚Q生于一百個問號之后》開篇即點明中心論點真理誕生于一百個問號之后，然后從三方面進行論證：第一方面（1～2自然段）對提出的論點進行形象化闡述；第二方面（3～5自然段）按時間順序列舉創造發明的三個事例證明論點；第三方面（6～7自然段）再次強調論點，總結全文。

顯然，教學以議論為主體的課文，要始終滲透思辨的過程和理性的精神。

二、記憶內容教學思辨能力

在議論文教學中，思辨能力的培養固然是重要的，但在其他教學內容中，思辨的教學也是不可或缺的。

在所有的學習活動中，記憶是必不可少的，但教師要努力避免停留在機械記憶的層面上。為此，教師如何引導學生開展思辨活動是關鍵。由于兒童的心理特點是記憶能力強，而理解能力相對薄弱，所以教師在充分利用兒童記憶能力強這一優勢的同時，注意組織相應的思辨活動，找到機械識記和意義識記的合力，這樣不僅可以大幅度提升學生的記憶能力，還能有效地促進學生思辨能力的發展。識字、寫字教學也是如此。如寫“展”字，學生往往會在下半部的左邊多一撇。這個問題甚至一些高年級的學生也會出現。教師就是一再糾正，學生還是會出錯。原因就在于糾錯的過程中沒有思辨的參與。學生為什么常常寫錯？教師要找找原因，因為這類字的左邊常常有一撇。如“秋” “采”“尖”“衣”等，為達到撇捺平衡，往往都加一撇。這就容易產生記憶干擾。通過思辨，學生左邊再進行歸類，記一記、想一想、寫一寫，寫錯的概率就會降低。實踐證明，有思辨的參與，糾錯的效果就會大大提升。

三、初讀課題處的思辨機緣

無論是哪個版本的語文教材，選編的課文都是文質兼美的經典作品。當學生面對這些熟悉或陌生的佳作時，初讀解題往往成為課堂學習的重要環節。就閱讀的內部機理而論，初讀課題是思辨活動的起點。解題導入能為閱讀教學奠基，起到定向、定調的作用。正所謂“良好的開端是成功的一半”，不能等閑視之。因此，在初讀解題中引發思辨，引導學生積極參與，具有重要的意義。

例如，在教學統編語文教材三年級上冊第六單元的《富饒的西沙群島》時，一位教師先板書一個“島”字，讓學生思考：“什么是‘島”？”有個學生馬上說：“島就是海中間的陸地?！苯處熃又l問：“地球上許多地方四周都是海，那這些地方都能叫作‘島嗎？有些比較大的湖泊中的陸地也被稱作‘島，這又是為什么呢？”這時，學生就意識到自己沒有說明白，并補充、完善，說：“島應該是在海洋或湖里、江里被水環繞的小塊陸地?！贝藭r，學生的思維更加嚴密。隨后，教師在“島”字的前面加上一個“群”字，并提問：“什么叫群島？”這回，學生有了之前因“島”而生成的思路，就表述得更清晰了：“有好幾個島連在一起，就是群島?！比缓?，教師在表示贊同的同時，又在“群島”前面繼續板書“西沙”二字，讓學生思考“西沙”指的是什么。有的學生認為，這是指“群島位于我國西邊”。立即有其他的學生表示反對，認為我國西邊并沒有海，應該指的是我國南海三個群島的方位，比如西沙群島、東沙群島、南沙群島。教師對后一個學生給予表揚，同時又在“西沙群島”前面寫上“富饒的”三個字。此時，黑板上才完整地呈現這篇課文的題目“富饒的西沙群島”。最后，教師讓學生自由讀課文，找一找說明西沙群島是“富饒的”理由。隨著教師逐詞板書出示的課題，由“島”到“群島”“西沙群島”，再到“富饒的西沙群島”，就像剝筍一般，由中心詞“島”逐一生發，層層衍生出課題的完整蘊意。它不再是一種籠統的“給予”，而是盡顯了由詞、詞組再到短語的內部結構的系統思辨過程，既解析了詞語的意思，又暗含思辨的進階，這樣的教學便有了曲徑通幽的無限魅力。

四、文本結構梳理的思辨助力

在敘事性文本中，作者想要表達的思想，常常不是直白地寫出來，而是隱含在故事情節之中。要真正讀懂課文的意蘊，就要從梳理課文的結構入手，弄清前因后果、來龍去脈。而理解課文的結構，需要思辨思維的參與。例如，《蜘蛛開店》是統編語文教材二年級下冊第七單元的一篇課文。在學生初讀課文后，教師引導學生思考：“蜘蛛開店為什么不成功？”這樣學生對課文內容進行梳理，邊讀邊議邊填助學單（見表1），從而理解蜘蛛開店沒有成功的原因。

在梳理情節過程中，學生不斷展開思辨：蜘蛛開店三次，失敗的原因是什么？在討論中，學生的思考不斷深入。有的學生說，蜘蛛將商品的價格定得太低了，都是一元錢；有的學生說，價格要考慮到不同商品的制作成本來定，不能“一刀切”，都是一元錢；有的說，蜘蛛不懂得總結失敗的教訓，第一次失敗了，它就應該想想失敗的原因，不同顧客需要的口罩大小是不同的，應當按口罩的大小、質量來定價；有的學生說，蜘蛛開店的目的本來就不正確，它是因為蹲在網上等小飛蟲上門，覺得好寂寞、好無聊才開店的，根本不動腦筋做生意；還有的學生說，隨隨便便地去做一件事，一般都是做不好的……顯然，在梳理結構中，學生發現了許多問題。這些問題都是滲透思辨思維的切入點，教師要善于捕捉和利用。

五、課文主旨探討的思辨話題

閱讀教學的根本任務之一是理解文本表達的意義所在，即課文的主旨是什么。例如，統編語文教材三年級上冊第七單元的《父親、樹林和鳥》一課的課后練習第二題是“你同意下面這些對父親的判斷嗎？說說你的理由”。顯然，這些判斷都涉及對課文主旨的思考、分析，這正是教材滲透思辨思維的直觀體現。根據這些話題，教師可以引導學生充分闡述自己的觀點和理由。如第五項是“父親曾經是個獵人”，可引導學生抓住相關的語句進行判斷、推理。有的學生說：“父親對鳥的習性十分熟悉，說明父親雖然現在不是獵人，但可能曾經是個獵人，因為他要捕鳥，就必須了解鳥的習性。后來，他從捕鳥中知鳥、愛鳥，就不想再傷害鳥了，自然也就不再當獵人?！币灿械膶W生說：“通過開篇的總起句‘父親一生最喜歡樹林和歌唱的鳥”這句話，可以看出父親不是獵人，因為他怎么會去捕殺他最喜歡的鳥呢？”……課堂上，學生針鋒相對，有理有據，辯得不可開交。當然，在學生展開熱烈的思辨活動時，教師不宜過早地去做正誤判斷，要在尊重學生意見的同時，最后回歸課文主旨：“對父親是否做過獵人，僅憑借課文中的信息，并不能明確地給予肯定或否定，但有一點是可以肯定的，那就是父親是一位知鳥愛鳥、熱愛自然的人?！闭驗橛辛怂急婊顒?，才使父親的形象愈發清晰。這樣，課堂上就播下了思辨的種子，相信從此以后學生的閱讀就會多一分質疑、多一分思辨，使學生的理性精神得以發展。

六、質疑問難引出的思辨契機

從根本上說，課文的意義是在學生的真實閱讀過程中生成的。這種真實的閱讀過程自然會產生各式各樣的疑問。但觀察當下的課堂，我們常常發現學生好像很少有疑問，或者說很難產生疑問。這是為什么？主要是教師講得過度所造成。當習慣于接受教師的講，或習慣于時刻準備著回答教師的煩瑣提問時，學生自然就不會關注自己的內心想法，就不會產生疑問。因此，關注閱讀過程中學生自己的疑問，努力營造“審問之”的課堂氛圍是十分重要的。

例如，教學統編語文教材四年級上冊第八單元的《扁鵲治病》時，有一個學生嘀咕了一句：“扁鵲哪里治病了，他不是什么也沒治嗎？”教師聽到了，覺得這是一個很值得討論的問題，便鼓勵學生把這個問題大聲地說出來，讓大家一起討論。果然，這個問題一下子就引起了大家的興趣，展開思辨活動。

“怎么沒治病呢？那是蔡桓侯不讓治，還說扁鵲總喜歡給沒病的人治病，顯示自己的高明?！?/p>

“我發現扁鵲不是治一次，而是三次，每次都是蔡桓侯不讓治：第一次不肯治是認為扁鵲想要顯示自己的高明；第二次不但不讓治，還‘很不高興；第三次又不讓治，還‘非常不高興?！?/p>

“可是蔡桓侯第四次是請扁鵲去治病的呀！”

“那是因為扁鵲在第三次要為蔡桓侯治病時已明確告訴他‘不治會更加嚴重，蔡桓侯還不聽，到第四次時，已沒法治了?！?/p>

“不過，我覺得醫生是‘白衣天使，應該治病救人，不能因為病人不肯治就作罷，應當反復勸說，多花點功夫，總不能就這么看他死了呀！”

“你說得有一定道理，但那是當病人和醫生處在平等地位時才可以這樣做?？杀怡o和蔡桓侯的地位是不平等的，蔡桓侯是高官，扁鵲要去見他需要‘拜見。蔡桓侯呢，瞧不起醫生。在這種情況下，扁鵲又能有什么辦法去說服蔡桓侯治病呢！這不是扁鵲的錯！”

可見，學生自己的疑問往往更能激發思辨的主動性。在思辨過程中，學生對文本的理解、對人物形象的理解也更深入、全面了。

七、在批判性閱讀中的思辨深化

在閱讀教學中，學生對文本的內容有三種態度：接受欣賞、設問質疑或批判否定。這些態度常常針對文本中的某一點或某一方面。對相同的內容，不同的學生會有不同的意見。這不但合理，而且十分可貴。因為只有這樣的閱讀，才真正體現閱讀過程應具有的思考性和創造性。思維是閱讀心理的核心。有效的閱讀必須依靠全部的心智活動和情感活動才能實現，而不是簡單的全盤接受。因此，在閱讀教學中，教師要重視學生對課文內容的合理質疑和批判。

例如，教學統編語文教材六年級上冊第七單元的《伯牙鼓琴》一課，讀到“鍾子期死，伯牙破琴絕弦，終身不復鼓琴”時，不少學生提出自己的問題?！昂门笥阉懒?，應該傷心悲痛，但這與琴又有什么關系呢？再說這個琴是很值錢的古琴，毀了它多可惜！”“伯牙從此不再彈琴，有這個必要嗎？伯牙是靠彈琴為生的，以后不彈琴了又如何生活？”“伯牙不是也可以通過彈琴來緬懷、紀念死去的好朋友嗎？”……學生對課文內容的質疑是真實的，也是有意義的。于是，教師便讓大家就此展開思考：“如果好朋友鍾子期死了，伯牙悲痛了一陣子后，還是照樣彈他的琴，過他的小日子，還會有這么一段流傳至今的佳話嗎？”在辨析中，學生逐漸明白：“伯牙不破琴絕弦，也許是常人的做法，確實符合實用價值，但肯定不會成為流傳千年的美談。如今，鍾子期與伯牙的故事之所以能為我們所熟知，是因為它具有一種很高的審美價值，有一種震撼人心的精神力量?！彼急嬷链?，這篇文章的精神內涵已經不言而喻了。相比于教師的說教，這種基于閱讀思考的思辨性表達，更有助于學生理解文本。

從根本上說，思辨性閱讀與表達，是語文教學應有之義。因為語文本身就是重要的交際工具，語文的運用，包括聽說讀寫的所有活動，都是思維活動的呈現，也是思辨展開、深化的過程。上面所述的七個方面，也只是擇要而言，還遠遠不是思辨性閱讀與表達的全部。當代語文課程，應當不遺余力地把思辨視為讀寫活動的“制高點”，努力發展學生的理性思維與理性精神，讓學生真正成為有理想、有本領、有擔當的時代新人。

（責編 韋 雄）