真實性學習的內涵、關鍵要素與設計框架

塔娜 李剛

［摘要］ 隨著信息化時代的高速發展，“真實性”成為學校教育關注的重點。真實性學習理念改變了學生將新信息視為“要學習的事實，而不是要使用的知識”的傾向，關注學生學習與現實生活的聯系，通過真實性情境、真實性問題、真實性產品與真實性評價四個關鍵要素，設計“五位一體”的真實性學習設計框架，搭建課程學習與現實世界的關聯，實現“在真實中學，為真實而學”，以提升學生面對現實問題時的解決能力。

［關鍵詞］ 真實性學習；關鍵要素；設計框架

傳統教學中，學校教育與真實世界不同程度地被割裂，如何打破學校課程與現實世界、教育理論與教育實踐的藩籬，成為教育者關心的話題?！读x務教育課程方案（2022年版）》指出，要引導學生“參與學科探究活動，經歷發現問題、解決問題、建構知識、運用知識的過程，體會學科思想方法”，“加強知識學習與學生經驗、現實生活、社會實踐之間的聯系，注重真實情境的創設，增強學生認識世界、解決真實問題的能力”。面對不確定性的未來和復雜多變的現實生活的挑戰，旨在增進學生真實問題解決能力的真實性學習理念受到教育領域高度關注，并成為未來教師教學與學生學習的重要趨勢。

一、真實性學習的內涵

20世紀80年代后期，在認知學徒模式與情景認知理論基礎上發展出了真實性學習的理念。真實性學習以構建課程學習與現實生活的關聯為核心，將知識、方法與技能等內容置于真實性情境中，促使學生在教師的支持下，在運用知識、方法等探索與真實世界和個體經驗相關的問題或項目的過程中，形成有意義的建構。

真實性學習理念一改學生將新信息視為“要學習的事實，而不是要使用的知識”的傾向，重構教學要素間的邏輯關系，實現“在真實中學，為真實而學”，為應試導向下的傳統教學向“培養學生適應未來發展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”轉變提供助力。首先，真實性學習是一種情境性學習，學生能夠在真實實踐邏輯的情境脈絡中，用某領域專業人士的思維與方法建構對知識的理解，獲得知識在真實情境、現實應用中的意義，對現實生活產生更為真切的認知。其次，真實性學習是一種生成性學習，學生以真實性問題為起點，通過對動態真實情境中問題的不斷分解、重組，促使問題的數量增加、內容細化與難度提升，最終形成相互關聯又層級分明的問題組，進而持續主動接納新概念、新信息、新方法，構建“知識結構”，并將新的知識、方法再度用于問題解決、分析、對比，調整自身認知。最后，真實性學習是一種互動性學習。一方面，學習者與知識互動，學生通過主動探索與真實世界相關聯的問題或項目，在已有經驗的基礎上對知識結構進行重組、革新，生成個性化認知與價值情感，實現從知識接受者到知識使用者、創造者的轉變。另一方面，學習者與學習伙伴互動，學生之間通過溝通、配合進行知識構建、問題解決與差異反思，促成認知情感的交互與價值思維的碰撞，產生多元化視角。

二、真實性學習的要素解析

真實性學習旨在促進學生對現實生活的理解和對真實問題的解決，進一步提升學生學習的思維深度并促進其觀念變革。整體來看，真實性學習是一個持續學習以建構現實意義的過程，通過諸多結構要素的互相協調配合，從而實現學生學習品質的整體提升。一般而言，實施真實性學習主要包含以下四個關鍵要素。

（一）真實性問題：真實性學習的邏輯主線

真實性問題作為學生興趣激發、知識構建、能力生成與思維發展的邏輯主線，貫穿真實性學習全過程。它是在學習過程中對所見、所感事物直接或隱含思想、意義、思維方式等的深層追問，是一種對符號的超越性探尋，包括性質類問題、實踐類問題、探究類問題。具體表現為三個特點：一是真實來源，即要來源于真實世界，蘊含現實生活中客觀存在、群體特征及其關系變化的真實樣貌；二是維度多元，即真實性問題縱向涉及新舊知識的聯結、重組，橫向涉及多領域的知識、經驗、方法技巧與專業能力，同時也能夠作為課堂學習與現實世界的連接樞紐；三是擴展生成，即當前的問題會激發與之相關的其他問題，同時隨著情境的動態變化與學生探尋腳步的深入，產生新的、更高層次的問題，實現更新迭代。

設計出一個好問題，要遵循五個步驟：了解需求、指定內容、設定任務、編寫問題和評估問題。同時，還要關注以下要點：第一，問題要適度、啟發，既要保證難度在學生能力的范圍內，又要引起學生認知思維的變化，并隨著學習的深入逐步提升難度，促進思維水平的提升；第二，問題要具有開放性，便于迭代與衍生，實現與多個學科領域、多元群體的深層交互；第三，在設計整堂課的問題時要注意留白，引導學生主動參與生活情境，有意識地進行問題探尋，激發學生的問題意識。

（二）真實性情境：真實性學習的場景設置

真實性情境既是學生開始學習的背景內容，也是進行學習的現實場所，還是評估學習成果的真實平臺。它是對現實世界的高度還原，具有復雜性。具體表現為：第一，還原現實世界的客觀事物，反映學生對現實構成的合理認知；第二，嵌入現實世界的多元群體，彰顯學習共同體間的互動關系與相互作用；第三，再現客觀事物與多元群體的動態演變與交互，表現學生在現實生活中運用知識和技能解決問題的復雜過程?？梢?，真實性情境承載著個體解決問題的多維目標，以實現學生個體知識建構、能力生發、價值構建與思維深化。

真實性情境的構建需要遵循一定的原則。首先，基于學生生活。真實性情境有很多，但并不是所有情境都與學生息息相關。因此，要依據學生的年齡、文化背景等因素，合理篩選客觀事物、多元群體及其動態變化，設計出學生能夠認識理解、建構知識、生發能力與情感的情境。其次，真實性情境要與學習相關聯。情境的創設服務于學習，因而應最大限度地涵蓋問題解決所需的知識，反映知識與技能在實踐中運用的方式，便于學生化知識為工具，解決真實情境中的問題。最后，真實性情境要具有多樣性和整體性，以保證其復雜性與系統性。知識運用的彈性和遷移性，有賴于在某種概括化層次的學習知識，并在多樣化的情境中加以應用。學生在多樣化、整體性的復雜情境中學習反映同一概念的不同內容與方法，獲得概括化的知識，了解不同領域專家的思維方式，使學習結果具有跨情境的遷移力。

（三）真實性產品：真實性學習的結果表征

真實性產品是真實性學習過程中產生的有價值的成果，其來源于指向問題解決的真實性任務，包括學生在學習全過程中獲得的知識、能力、情感價值、思維等方面的成長，既可以是學習過程中制作的信息圖表、掌握的技術方法，也可以是學習結束后完成的研究報告、視頻、網站或者手工制品等。

真實性學習成果往往是跨學科的、多樣化的，既體現著對某一問題的多學科理解，也體現著針對同一問題的不同視角的解決方法，便于發掘對問題的本質性認識。與諸如課堂練筆、詩文默寫、試卷等傳統學習成果不同，真實性產品是學生在與真實性情境、學習伙伴及教師的交互中產生的，應當有現實價值與交流意義。一方面，真實性產品指向真實性問題的解決，因此，應對學生認識、改造現實世界有促進作用；另一方面，真實性產品是合作性成果，通過分享交流、反思改進可以獲得多角度理解，實現產品不止一次的更新與優化。

（四）真實性評價：真實性學習的閉環反饋

真實性評價是“檢查學生通過親自實踐和探究完成任務時的表現”，即評估學生運用已有知識解決復雜的開放性問題的水平。Wiggins還提出了真實性評價的四個基本特征：第一，這項任務應該代表在實地的表現；第二，教與學要重視評價標準；第三，自我評價應發揮重要作用；第四，在可能的情況下，學生應該公開展示他們的作品并為其辯護?；诖?，真實性評價并非只作為一個評分工具在真實性學習落幕時登場，而是伴隨學生完成任務、解決問題的全過程，通過及時反饋幫助學生反思、調整，實現個體的持續發展。

在進行真實性評價設計與實施時，要注意以下幾點：首先，重視評價證據的收集。相較于傳統的紙筆測驗，真實性評價采取過程性評價、量化與描述評價相結合的方式，從多個角度考查學生在學習過程中的真實表現，這就要求教師與學生有更多的交流、反饋，以便從多種活動中收集評價證據，力求對學生做出全面而公正的評價。其次，強調學生的自我評價。真實性評價要求學生自己參與、記錄整個評價過程并進行報告，以明晰自己應知道什么、做什么，并以此為依據、標準，進行評價、自我指導與自我調整。再次，制訂詳細的評價標準表。良好的評分規則包括明確的評分標準、詳細的質量等級描述、靈活的評分策略及具體的示例。真實性評價標準既可以由教師設計，也可以由師生共同設計，關鍵在于學生要知道這些評價量規，以便進行真正的自評與互評。最后，提供互動生成的機會。真實性評價在學生公開展示學習成果的基礎上開展，這為評價主體與被評價者提供了互動的機會：一方面，評價主體在學生學習過程中持續不斷地評價、反饋，便于被評價者修正教學和學習；另一方面，被評價者可以在接受反饋的基礎上進行辯護，在觀點的交互中實現新的生成。

三、真實性學習的設計邏輯

教育要培養適應未來社會發展的人，就應關注改善傳統教學中知識建構缺乏現實意義、學習過程缺乏現實復雜性、學習成果缺乏現實價值的問題?；谡鎸嵭詫W習要素構建的教育實踐框架，有利于增進課程學習與現實世界的聯系，提升學生面對現實問題時的解決能力。

（一）“五位一體”的整體實踐

真實性學習的關鍵特征是使學生開展面向真實世界的有意義學習，實現學以致用、以用促學的循環發展。當下，“真實性”受到越來越多的重視，但在教學實踐中還需要教師充分把握真實性學習的結構與邏輯，保證學習質量。由此，基于真實世界，圍繞核心素養，立足關鍵要素，設計“五位一體”的實踐框架（如圖1）。

真實性學習中，學習共同體獨立于真實性學習四大要素，但又參與到每一個學習環節中，共同完成學習活動。真實性學習關鍵要素共同構成教師“教”與學生“學”的基底。其中，真實性問題作為真實性學習的邏輯主線，聚焦現實需求與課程知識，生發真實性情境，促成真實性情境與課堂學習的對接；串聯學習任務、真實性產品與真實性評價，是學生知識建構與思維發展的邏輯起點。真實性情境是基于真實性問題創設的背景性要素，高度還原現實場景，關聯真實生活、課堂學習與學生本身，激發學生內在動力與學習熱情，是學習共同體完成學習任務、創造真實性產品、開展真實性評價，以解決真實性問題的學習場所。真實性產品是學生在由真實性問題衍生出的學習任務中通過合作探究、打磨創造而成的，指向真實性問題的解決，是學生自身、課堂學習與現實生活間聯系的強化表現，能夠起到激勵作用，促進學生情感態度和價值觀的培養。真實性評價內容包括學生在完成學習任務時的表現與生成的真實性產品，這一環節往往伴隨反思行為，促成真實性問題與學習任務的循環往復及真實性產品的優化創新，是學生知識與思維螺旋上升的“助推劑”。

（二）“雙向螺旋”的交互生成

真實性學習下，學生與其他學生、教師、家長、教學專家等社會人員等共同構成學習共同體，在實踐和情境中通過個體與群體的螺旋式雙向互動生成知識、方法、能力與思維，具體如圖2所示。首先，學生個體在已有經驗和教師指導的基礎上，通過仔細觀察、系統分析、深入思考等活動產生個性化理解。師生交互過程中，教師首先創設并作為“引路人”帶學生進入真實性情境，然后作為指導者和支持者為學生搭建腳手架進行專家示范、提供必要的支持；對應地，學生要充分信任、跟隨教師的步伐進入情境，基于教師的引導對所學內容進行個性化建構。

其次，個體與其他學生、社會人士在共同目標下，經過清晰表達、思維建模與交流互動最終達成一致，上升為群體理解。在生生交互中，學生之間組成合作小組，在分析問題、完成任務的過程中分工協作、相互交流，進行知識互建與觀點碰撞，最終獲得合作性成果；在與社會人士交互時，一方面可以獲得專業性的指導，加深學生對該專業領域的認知；另一方面有利于真實性產品在分享交流中獲得社會性評價，在反思與修改中提升產品的社會適用性，獲得社會認可的成果。

最后，再次將群體知識不斷內化成為關聯已有經驗的知識和理解，實現知識結構的更新、重組。這一層級的實現主要依賴于評價與反思。學生會在學習過程中向教師匯報進展、尋求幫助，依據教師的反饋進行反思修正，并再次反饋給老師進行評價；同樣，生生合作和與社會人士合作涉及組內、組間互評、社會評價，這種多視角評價能夠激發學生的多角度反思與修正。如此重復，學生便在群體反饋與個體修正的過程中有效地實現了個體經驗的重構。

（三）“循環迭代”的問題解決

問題解決是真實性學習的主體，涉及分析問題、完成任務、優化遷移三大環節。學生需要對真實性問題與任務進行由總到分、由粗到精、由淺入深的分析與實施，并在評估反思與情境變化中進行循環迭代，實現“認知真實”。首先是分析真實性問題。鑒于真實性學習中的問題往往采用現實生活中的劣構問題，因而學生需要在教師的引導下多角度、大范圍地調動知識，有邏輯、有層次地進行問題分析，明確該問題下有哪些結構缺失，并劃分出多個相互關聯的子問題進行補足，直至末級問題為良構問題，形成“問題樹狀圖”，實現問題的細化、深化與透視。

其次，根據問題需要設置并完成真實性任務，創造真實性產品。學生圍繞“問題樹狀圖”設置一系列任務，不同任務的完成需要對應不同的知識與方法，這類知識往往是多角度、多層次、多學科的，但教師不會直接將所需知識展示給學生，由此倒逼學生自主探索、創建所需的知識與方法，并將之與現實問題相聯系，構建基于問題的知識脈絡，以此生產能夠解決問題的產品。

最后，通過評估反思促成改進。真實性學習并非簡單的兩三個步驟就能輕松完成，而是需要在實時評估中循環開展。當某一個學習任務下產出的學習成果難以解決該問題時，便要重新對問題或任務進行剖析，由此獲得新的解決問題的知識與方法，促成任務的更新、優化，在循環迭代中實現問題的解決。

四、真實性學習的實施建議

在教育領域，真實性學習理念已受到廣泛關注。但教學實踐中，如何使學生充分參與真實性學習以提升育人效果，顯得尤為關鍵。因此，提升任務設計質量和注重評價證據的使用，是目前亟待深化的重要路徑。

（一）提升任務設計質量

學習任務的設計與實施是解決真實性問題的主要路徑，是學生基于情境、圍繞問題展開的探究性學習活動，一般既是日常生活中學生能夠接觸到的普遍性活動，還涉及專家解決真實性問題時進行的活動。任務質量的高低影響學生的學習效果。

第一，給學生提供定義任務和分解任務的機會。真實性任務與真實性問題相呼應，因此，學生能夠在教師指導下圍繞由真實性問題衍生形成的“問題樹狀圖”，分析并設計出復雜且包括多項子任務、需要進行持續一段時間的、整合并運用多學科知識的系列任務，從而形成連貫、順暢的問題解決邏輯。

第二，提供任務設計的專業示范。真實性學習幫助學生從某一領域的外環走向中心，從“新手”轉向“專家”，任務設計需要專業的知識與能力予以支撐，因而應在學生解決任務的過程中搭建腳手架以提供專業示范。腳手架的形式可以是范例、問題、圖表等，教師利用流程圖、概念圖、智能導師系統等外顯解決問題的決策過程、控制思維的方法，幫助學生建立清晰的概念模型，了解并使用專家的語言、工作的原則、方法與價值觀等進行任務設計，提升專業度與科學性。

第三，提供充足的合作探究機會。真實性任務的設計相對復雜，合作探究有利于提升任務設計的全面性與周密性。為提高學生合作效率，一方面，要引導學生掌握基礎的交際原則、方式，給予學生充足的時間、機會開展討論、協商，進行觀點碰撞與朋輩學習；另一方面，要引導小組成員基于性格特征、個體優勢進行分工、協作，互補互助，各展所長。此外，鼓勵合作者開展多方面互評還可以最大限度地反映學生的貢獻和學習水平，促使其進行自我反思，不斷優化任務設計。

（二）注重評價證據使用

教育評價的本質是對學生的知識、技能和成就進行推理，而這種推理是基于關于學生能力的證據而開展的，即“基于證據的推理”。真實性評價關注學生本人的縱向進步，在明確其真實現狀的基礎上，有力促進個體的發展。學生真實現狀的評定需要真實證據的支持，即學生在評價任務上的特定表現。

科學采集、選擇、分析與利用證據是保證真實性評價可靠性的前提條件。證據的采集有多種方法，包括紙筆測驗、行為記錄、成長記錄袋等。不同證據適合的方法也不同，紙筆測驗便于收集學生知識水平的證據，行為記錄法適用于學生操作技能、合作能力等相關證據的采集，而要想匯總學生持續性進步信息的相關證據，就可以運用成長記錄袋。因此，要依據不同的證據選擇合適的方法。在證據選擇方面，首先要選擇最佳證據，即在眾多證據中根據不同評價對象、方式選擇證明力最強、證明效果最好的證據；如果主證據不能獨立認定學生真實水平，則需要輔以其他證據進行佐證，以增強證明力。雖然通過學生在某個特定任務上的表現可以推斷其探究能力的高低，但學生探究能力并不完全依存于該特定任務，其必然指向一系列不同的探究任務。因而證據的選擇要避免單一，盡量在不同任務中、從不同側面反映學生真實水平。證據的分析與利用涉及證據的解釋與推理，其目的在于闡明證據與評價標準之間的對應關系，即明確“什么樣的行為能表現測量目標的不同水平”。這一過程的實施有賴于測量模式，即提供關于學生模式變量與可觀察變量的取值（即分數）之間關系的信息。

證據的采集與使用主體一般為教師，其證據素養直接影響循證學業評價的實現水平。提升教師的證據素養既要關注其在理論層面理解證據的本質內涵、價值意義，還要關注其在實踐層面的操作意識與能力。同時，信息技術的革新也可以在一定程度上彌補時間、空間上的局限，教師應積極提升信息素養以完善證據的收集與記錄、整理與運用，使評價過程更全面、細致和科學。

［本文系2022年度吉林省社會科學基金一般自選項目“新時代教師教學素養研究”（項目編號：2022B137）和2022年度東北師范大學教師教育“揭榜領題”一般項目“小學科學教師教育課程體系國際比較與‘在地國際化課程體系建構實踐探索”（項目編號：JSJY20220303）階段性研究成果］

［參考文獻］

［1］Bransford J，Pellegrino J W，Donovan S. How people learn：Bridging research and practice[M]. National Academy Press，1999.

［2］Bransford J D，Sherwood R D，Hasselbring T S，et al. Anchored instruction： Why we need it and how technology can help[M]. Cognition，education and multimedia： Exploring ideas in high technology，ed. D. Nix and R. Spiro，2012.

［3］程嶺，宋夢園.“階梯與序列雙軸聯動”：“知識結構化”建設的關鍵取徑[J].當代教育科學，2022（10）.

［4］王素云，代建軍.真實性學習視域下“真實情境”探析[J].教育參考，2021（06）.

［5］鐘志賢，劉春燕.論學習環境設計中的任務、情境與問題概念[J].電化教育研究，2006 （03）.

［6］Wiggins G.A True Test Toward More Authentic and Equitable Assessment[J]. Phi Delta Kapper，1989，70（09）.

［7］ Paris，S. G.&Ayres，L.R. Becoming reflective students and teachers with portfolios and authentic assessment[M]. Washington，DC：American Psychological Association，1994.

［8］張向眾，李永珺.真實性評價中的評分規則[J].外國教育研究，2004（12）.

［9］張葳，埃立克·奧爾森.真實性評價：促進本科課程與教學改革的重要途徑——基于對美國紐約州立大學奧斯威戈分校的考察[J].教育發展研究，2021，41（07）.

［10］Mislevy，R.J. Evidence and inference in educationalassess-ment

[J]. Psychometrika，1994（12）.

［11］楊向東.“真實性評價”之辨[J].全球教育展望，2015，44（05）.

［12］馮翠典.“以證據為中心”的教育評價設計模式簡介[J].上海教育科研，2012（08）.