大觀念驅動下小學英語單元教學：問診與矯治

高偉新 高旭陽

［摘要］ 大觀念驅動下的單元教學是小學英語教學的熱點和難點。以人教版五年級下冊Unit 1 My Day為例，研究闡釋在專家團隊的深度介入下，集體會診讀寫課的教學設計過程，探索指向大觀念下單元教學的痛點和誤區，并給出了相應的矯治策略，以期有所助益。

［關鍵詞］ 大觀念；單元教學；小學英語；診斷研究

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《方案》）指出，重視以學科大概念（英文為Big ideas，常翻譯為大觀念，本文采用大觀念這一譯法）為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實?；诖笥^念的單元教學有助于教師充分挖掘單元的育人功能，促進學生的學科素養融合發展。筆者所在的研究團隊觀摩了多所小學英語課堂教學，發現教師對大觀念的理解和把握依然存在一些問題：單元主題挖掘不足；大小觀念層次不清，單元目標編制混亂；知識技能呈現結構缺失，課時目標與單元目標脫節；活動創設偏離主題語境，教、學、評一體化無法達成；等等。因此，以人教版五年級下冊Unit 1 My Day的讀寫課為例，呈現了大觀念下單元教學設計的問診與矯治歷程。

一、大觀念驅動下小學英語單元教學的問診原則

筆者查閱了相關文獻，梳理了大觀念下單元教學設計的不同路徑。王薔等人指出，可以從四步驟開展大觀念下單元教學：闡述單元核心理念、確定單元教學目標、確定課時教學目標和基于主題意義創設活動，并達成教、學、評一體化。周詩杰提出了五步驟的設計框架：提煉大觀念、表征基本問題、確定教學目標、預設評價方案和設計教學活動。劉艷萍等人則提出了六步驟的設計流程：明晰國家課程標準、明確單元目標、提煉學科大觀念、轉化核心問題、設計核心任務和設計子任務及相關的活動。而問診原則是以設計路徑為前提的，團隊整合和取舍相關專家的觀點，嘗試整理出大觀念下英語單元教學的具體問診原則（如表1）。

二、小學英語單元教學的問診實踐

研究團隊受邀到H市Z小學進行深度介入，選取了人教版五年級下冊Unit 1 My Day的讀寫公開課的設計為課例，在多輪的“意義”協商和共同建構下，剖析設計中存在的問題，并進行微觀施治。

1.提煉大小觀念：知識走向結構化，指向育人價值

大觀念是基于事實、概念基礎對概念之間關系的高度概括，或對核心概念的概括性表述與系統闡釋。大觀念統領小觀念，兩者具有上下位的層級關系。結構化知識是從不同角度和層次對主題展開闡述，建構邏輯關系而形成的概念結構。它本質上是一種圖式和隸屬關系，上層為抽象的概括知識，下層為具體的特殊知識。因此，結構化知識對于提煉大小觀念起著重要的中介作用。

[備課展示]備課組對整個單元的大小觀念進行了提煉，如表2所示。

[集體會診]問題把脈：各語篇之間缺乏整合，簡單羅列七個語篇；小觀念間缺乏關聯和邏輯建構；大觀念方向偏離。成因分析：一是沒有仔細研讀各語篇，內在邏輯不清晰；二是各語篇缺乏細節整合、結構化，無法提煉小觀念；三是各級編碼有誤，無法概括出上位結構的大觀念。

[矯治策略]（1）仔細研讀各語篇，建構語篇群。語篇1凸顯時間的地區差異；語篇2要求掌握時間表達的句式；語篇3要求掌握相關的語音知識。根據結構化知識學習的順序，構建3、2、1為一語篇群，體現從語音、句式到應用的聯動。語篇6、7為一語篇群，語篇6是Robinson日?；顒影才?，而語篇7則是通過故事，進一步重視合理安排活動。語篇6是語篇7的學習鋪墊，而語篇7是語篇6的深化理解。語篇4、5為一語篇群，整合語篇4、5，其都是指向對日常作息進行價值評價，由己及彼。（2）整合不同語篇群，提煉小觀念。首先，提煉各語篇的小觀念。從作息時間角度提煉語篇1、2、3的小觀念，明確要重視規劃時間；從安排日?；顒拥慕嵌壬峡?，可以提煉語篇6、7的小觀念，語篇6、7旨在引導學生合理安排日?；顒?，強化時間觀念；語篇4、5旨在提高學生的價值判斷，形成意識。其次，進一步挖掘小觀念的內在邏輯，強化關聯。綜合所提煉的小觀念，可看出小觀念之間的邏輯關系：規劃時間→安排活動→形成意識。（3）確認各級編碼，提取大觀念。依照扎根理論，各語篇的研讀及挖掘是一級編碼，即開放式登錄；提煉小觀念是二級編碼，即關聯式登錄，而提取大觀念是三級編碼，即核心式登錄。筆者再次確認各級編碼，并由二級編碼概括出三級編碼，從而提取本單元的大觀念，即“三步走”養成健康的日常作息。

[修正方案]經過多輪研討，修正后的單元大小觀念梳理如圖1所示。

2.創設單元目標：搭建單元內容總體框架

從課程內容視角上看，大觀念下的單元教學應以單元內容為本，整合單元大小觀念，搭建內容總體框架，從而創設單元目標。單元目標的創設需要搭建單元內容總體框架，圍繞大小觀念的建構展開，兼顧學科素養目標的融合發展。而搭建單元內容總體框架應提煉和關聯大小觀念，整合單元內容，形成層次分明、關聯緊密的單元框架圖，以幫助學生逐步構建大觀念，形成對單元主題的深層認知。

[備課展示]Unit 1 My Day共安排了七個課時及語篇。備課組將其設計的單元目標分發給研究團隊進行展示，如表3所示。

[集體會診]問題把脈：誤把教學內容當成教學目標，以為本單元教學目標是七個語篇的教學內容簡單相加；割裂了單元目標、語篇和大小觀念之間的有機關聯，無法呈現這三者的聯系。成因分析：備課時大小觀念提煉失誤；備課組對單元目標設計缺乏整體建構意識。

[矯治策略]（1）以大觀念為統領，整合各語篇的小觀念，突出整體構建。由上文圖1可知，通過梳理各語篇后，單元有三個語篇群，對應三個小觀念：重視時間規劃、合理安排活動和作出價值判斷。（2）以小觀念為線索，兼顧學科素養目標，概括單元目標。語篇1、2、3注重語音及句式的學習，側重語言知識目標的培養，其指向的小觀念是要學生重視規劃時間。因此，改進后的單元目標可以設定為：運用相關語言知識來規劃時間，認識時間具有地區差異性。語篇6、7主要培養學生合理安排日?；顒拥募寄?，突出學習能力的發展，其指向的小觀念是要學生學會合理安排日?；顒?。因此，改進后的單元目標可以設定為：學會合理安排日常作息活動。語篇4、5注重價值觀和意識的形成，側重思維品質和文化意識的培養，其指向的小觀念是要學生做出價值評價，形成意識。因此，改進后的單元目標可以設定為：對養成健康的日常作息作出正確的價值判斷，養成正確的作息觀。

[修正方案]研究團隊將語篇、學科素養目標、大小觀念與單元目標系統整合，搭建單元內容總體框架，修正后的單元目標如表4所示。

3.建構課時目標：學習內容結構化

建構課時目標需要轉化大觀念，使學習內容結構化，其能有效地梳理語言重點及結構化知識，從而建構課時目標；同時，可以從兩方面完成學習內容的結構化：一是獲取文本中的事實信息，達成顯性學習目標；二是不斷建構和探究文本信息，達成隱性學習目標。

[備課展示]公開課選取五年級下冊My Day中第六課時Read and Write 部分：Robins play，備課組設計的課時目標如表5所示。

[集體會診]問題把脈：課時目標建構所需的主題語言知識模糊不清，如新的詞匯與詞組指代不明；課時目標建構所需的主題技能知識表述不清，如提高某項能力或某類題型正確率的表述，較為泛化；課時目標建構所需的主題情感態度籠統，如無法明晰具體的精神品質。成因分析：一是文本中的基本信息解讀不足，無法正確地解讀文本中的事實性信息；二是文本中的深層信息挖掘不足，無法正確領會文本中的隱性信息。

[矯治策略]（1）依據單元目標框架，確認課時主題，統領學習內容。本課時的大觀念是“三步走”養成健康的日常作息，而第六課時Read and Write板塊對應的小觀念是合理安排日?；顒?，其單元目標是學會合理安排日?；顒?，該課時主題是Robinson日?；顒影才?。

（2）依據結構化文本信息，挖掘事實信息與隱性信息。研究團隊運用三維目標將文本信息結構化，其中知識與技能目標是顯性目標，是基于文本和深入文本的事實信息，而過程與方法、情感態度目標是隱性目標，是超越文本的隱性信息。團隊根據該課時主題，把課時目標細分為三個部分：安排日?；顒拥恼Z言知識、安排日?；顒拥募寄苤R和安排日?；顒拥那楦袘B度，使其結構化且重構后的課時目標有據可依（如表6）。

[修正方案]研究團隊整合信息，基于“ABCD四要素”目標陳述法，重構了課時教學目標。學生在完成本課時的學習后，能完成以下目標：

知識與技能：①能在視頻導入的過程中，讀懂、會說、會讀What do you do on the weekend？I（always/often/sometime…）do something（with…）句型，并學會運用在師生、生生對話中，描述你的日?；顒?。②能在教師的引導下讀懂、會說、會讀，會寫Island，be good at，play，live，cave，go swimming，win等單詞或詞組，并能夠靈活地運用到回信寫作中，介紹你的日?；顒影才?。③能朗讀文章，讀懂文章的大意，完成相關的練習，訓練掃讀、略讀和回信介紹自身日?；顒影才诺哪芰?。

過程與方法：④能通過闡述與分析等方式歸納Robinson的性格品質與生活觀。

情感與態度：⑤能合理安排日?；顒?，養成良好的生活習慣，樹立健康意識。

4.設計教學活動：基于主題意義探究，回應主題

大觀念下單元教學的語言學習活動應體現學生主動探究意義的過程，即教學活動設計應以主題意義探究為線索，回應主題而非偏離主題。而且，主題意義探究視域下的教學活動應通過學習理解、應用實踐與遷移創新等綜合性、關聯性和實踐性的學習活動，實現主題意義的表層性理解、深層性理解、評價性理解?；诖?，筆者歸納出教學活動回應主題的實施路徑（如圖2）。

[備課展示]備課組設計了視頻導入、歸納大意、細節信息提取、詞義解釋、讀后寫作這五個活動來開展教學（如表7）。

[集體會診]問題把脈：信息缺乏整合，較為碎片化，如學習理解類的活動缺乏對表層信息的處理；缺乏應用實踐類活動，主題深層性理解缺失；評價性理解的視角偏離，如本課時的主題是Robinson日?；顒影才?，其評價性理解的視角應基于日?；顒觼碚归_。成因分析：一是缺乏創設體現綜合性與關聯性的學習活動；二是忽視應用實踐類活動對主題具有深層理解的作用；三是對評價性理解主題意義的概念模糊不清。

[矯治策略]（1）創設綜合性與關聯性的學習理解類活動，完成主題意義的表層性理解。改進前，讀前和讀中的四個活動局限于表層信息的獲取，無法形成關聯，體現綜合性；改進后，通過繪制Robinsons life思維導圖，串聯句型復習、大意理解、局部信息提取及詞匯學習等活動，綜合把握其內在關聯，形成活動鏈，有效地完成主題意義的表層性理解，從而整體感知Robinson在島上的日?；顒?。（2）重設描述性與分析性的應用實踐類活動，實現主題意義的深層性理解。改進后增加了描述性與分析性的應用實踐類活動，作為媒介使主題意義的表層理解順利過渡到深層理解當中。深層性理解即主題意義內化，其標志是學生能使用自己的語言表達特定主題意義的行為。因此，團隊就主題意義深層性理解環節，讓學生基于先驗經驗，用自己的話來描述并分析Robinson的生活觀及性格品質。（3）調設批判性與評價性的遷移創新類活動，達成主題意義的評價性理解。主題意義的評價性理解應緊扣語篇主題，即Robinson日?；顒影才?。因此，其視角應該回應日?；顒影才?，而不是“make your own play”。改進前的活動“Write a letter to make your own play”偏離了主題，而改進后的活動是“介紹你的日常生活，并作出價值判斷”，緊扣本課時主題，通過批判性與評價性的遷移創新活動來解決問題，有效實現主題意義的評價性理解。

[修正方案]研究團隊圍繞課時主題語境，對教學活動進行了添加、刪改和重組，設計活動如表8所示。

［本文系2021湖北省教育廳人文社科項目“地方高師院?！畠瀻熡媱澯⒄Z師范生鄉村文化認同感及其培養策略研究”（項目編號：21Q149）研究成果］

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