幼兒園勞動教育課程實踐中的身體邏輯：后現代主義的視角

楊心怡 楊雄

［摘 要］ 幼兒園勞動教育旨在通過身體感官的開發來發展幼兒的勞動素養和勞動情感，并使幼兒的靈魂臻至充盈。但工具理性支配下的幼兒園勞動教育課程忽視了幼兒身體整全意義的發揮。身體是人類個體一切學習發生的邏輯起點，它蘊含著豐富的教育價值，幼兒園勞動教育應重新審視幼兒身體的教育功能。以后現代主義為理論視角，當前我國幼兒園勞動教育課程開發與實施存在幼兒身體被隱匿的現象，理性的課程內容、既定的實施路徑和同質的課程評價削弱了幼兒的身體投入，限制了幼兒的身體探索，曲解了幼兒身體的價值。應通過設置動態性和生成性的課程目標、建構具有開放性和不確定性的內容體系、拓展幼兒的身體空間、基于幼兒身體參與和身體探索開展課程評價等方式優化幼兒園勞動教育課程的實踐過程，使勞動教育真正成為促進幼兒全面發展的載體和手段。

［關鍵詞］ 勞動教育；課程實踐；身體；后現代主義

2020年3月頒布的《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》對新時期我國勞動教育進行了系統設計和全面部署，進一步凸顯了勞動教育在教育體系中的重要地位。勞動教育課程是幼兒園勞動教育的實施載體，對其進行系統的開發是教育改革的必然要求。幼兒園勞動教育旨在通過對幼兒身體感官的開發而使其靈魂臻至充盈。在工具理性課程觀的支配下，幼兒園勞動教育課程的開發與實施出現了幼兒身體的缺失，幼兒身體的教育價值沒有得到充分的認識和實踐。20世紀60年代以來，后現代主義作為一種哲學思潮逐漸形成、發展和壯大，它的一系列主張和觀點對現代教育思想的形成和學校改革產生了廣泛而深刻的影響。后現代主義強調主體關系的平等以及意義的建構性，倡導從多元化和差異性的視角來對事物進行探索，其思想與近年來教育學研究中的身體轉向密切吻合。因此，理論研究可以嘗試將后現代主義作為探討幼兒勞動教育課程開發與實施中身體邏輯的重要視角，深化對身體與幼兒勞動教育關系的認識。

一、身體的發現：幼兒園勞動教育課程實踐的邏輯起點

勞動教育是基于體力勞動的、具有教育意義的、體腦結合的勞動，其本質是教育。[1]教育以人為培養對象，旨在培養身心統一、完整健康的生命個體。因此，勞動教育課程的開發與實施最終要落實到人身上，應始終貫徹以人為本的原則，為個體生命的涌動與生長提供助力。人和生命是相對抽象的概念，但歸根結底，生命是由人的身體承載的，身體是人類個體一切學習發生的邏輯起點。正如梅洛·龐蒂所指出的：“只有當我實現身體的功能，我是走向世界的身體，我才能理解有生命的身體的功能?！盵2]除此之外，身體還具有歷史文本、信息載體、認知本體等多種角色，它是各種意義扭結、交織的發生場。[3]自胡塞爾、梅洛·龐蒂等人開始，身心分離的二元解讀范式逐漸被身心統一所取代。也就是說，身體不再是一個抽象的概念，也不是單純的生理性存在，亦不是純粹的自我或意識，作為物質存在的軀體和作為精神存在的意識是密不可分地統一在身體之中的。[4]作為一種超越現代性的廣泛情感，后現代主義是基于批判的對現代主義的超越，否定身心分離的二元論是后現代主義思想的基本觀點之一。斯拉特瑞認為，二元論思維方式在后現代主義課程研究領域面臨著嚴峻挑戰，要通過整體理解來消除二元論。[5]對二元論的否定是對身體整全意義發現與建構的肯定，即勞動教育課程開發與實施過程中的身體不是割裂的身體，而是身與心發生共鳴且共生共長的身體。同時，勞動與身體也是辯證合一的，身體直接承載了個體的勞動，而勞動的價值與意義建構也直接體現在個體具有差異性的身體之上。勞動教育的目標是且只能是通過適當的教育途徑培育具有健康勞動價值觀、追求社會正義、實現體力腦力結合以及具有自由個性的全面發展的人。[6]因此，幼兒園勞動教育課程的開發和實施應注重勞動價值與意義的建構，以整全意義上的身體為準繩，[7]以促進個體的多元、全面發展為旨歸。

身體轉向的幼兒園勞動教育課程開發與實施的實質是對幼兒生命意義及其自我塑造的重新肯定?；谏眢w的幼兒園勞動教育課程試圖為幼兒的現實生活和未來可能的生活之間搭建起良好的溝通橋梁，支持幼兒進行各種勞動體驗，引導他們從對象化的世界中不斷發展自我和塑造自我?；谏眢w邏輯的勞動教育課程是對幼兒生命存在樣態和發展過程進行深層次理解的一種嘗試，以身體為邏輯起點，厘清幼兒園勞動教育課程實踐的脈絡，從后現代主義視角探討當前幼兒園勞動教育實踐過程中的現實困境，是揭開勞動教育課程改革新篇章的有益嘗試。

二、身體的隱匿：幼兒園勞動教育課程實踐中的身體樣態

人類賴以生存的物質基礎是身體，人類生命可持續發展的前提條件是健全的身體。幼兒園勞動教育課程應關照幼兒身體的在場，關注幼兒基于身體探索所獲得的生命體驗。當前幼兒園在開發勞動教育課程的過程中對身體價值的強調多指向物理意義上的自然空間，文化意義上的身體空間被擠占和弱化。這種整全意義上的身體隱匿導致了身體的價值和意義在幼兒園勞動教育課程實踐各環節都被誤解和肢解。

（一）給定的課程目標僵化了幼兒的身體探索

從原始時代開始，教育不僅以身體強健或靈巧為根本目標，而且還以身體演示、親身示范為基本方法。[8]而長期以來的“體腦分離”教育理念和教育模式使得教師在教育實踐中將身體理解為承載生命活動的物理容器和完成生命活動的媒介，將勞動理解為教師規訓和教化兒童的手段。這極大地弱化了身體作為生命第一承載的價值與作用，同時也異化了勞動的本質。對幼兒園勞動教育來說，勞動教育課程的根本目標不是強調幼兒對勞動知識的掌握和勞動技能的習得，而是提升幼兒的素質能力，培養幼兒的情感情操，充盈幼兒的思想靈魂。此外，受現代主義課程觀的影響，幼兒園教師在勞動教育課程實踐過程中仍表現出較強的預設和控制傾向，過于關注課程目標的達成以及課程實施過程中的有序性。過于強調目標的預設必然會擠占課程的生成空間，它在提高課程目標制訂、實施、評估的科學性、規范性和可操作性的同時，也犧牲了教育的豐富性及幼兒身體探索的可能性，極大地弱化了幼兒身體在課程實踐中的地位和作用。

作為行動的主體，唯有完整的身體的在場，勞動教育的價值才能得到彰顯，勞動教育課程的育人價值才能真正實現。僵化的課程目標給定了勞動教育課程的實踐空間，在這一給定的空間中，幼兒的選擇空間被壓縮，其想象力和創造力也被束縛在有限的空間里而得不到有效發展。生活是由勞動創造的，生命是由勞動力創造的。隨著現代技術的發展，當前幼兒園勞動教育課程已經出現了認知與身體分離、幼兒身體的勞動教育價值被隱匿、勞動教育中幼兒身體的作用范圍被限制等異化現象，使得幼兒無法從對勞動的具身體驗中體會到勞動的真正內涵和價值。勞動教育需要重建幼兒與自然、社會和他人之間的豐富關系，勞動教育課程則需要關照身體的全部意義和充分投入。

（二）理性的知識教授削弱了幼兒的身體投入

勞動教育內涵的豐富性決定了其課程內容的豐富性，但由于受不同時期歷史、政治、經濟、文化等多方面因素的影響與制約，勞動概念時常遭到曲解和誤讀，或被異化為一種懲罰限制的規訓手段，或被窄化為一種政治思想的改造工具，或被弱化為生產技能的訓練方式之一。[9]這種形式化、扭曲化、單一化的理解遮蔽了勞動的本真意蘊，導致了勞動與教育的疏離，以及教育實踐中勞動教育內容的窄化。受現代主義傳統課程觀的影響，幼兒園勞動教育課程在具體實踐中過于強調兒童對勞動技能的掌握或勞動知識的接受，更關注兒童腦力勞動和智力的發展。這種對知識中心和本質主義的吹捧和追隨在一定程度上將勞動教育視為智力教育的分支，使得體腦分離的現象愈演愈烈。在體腦分離的認知模式下，幼兒的身體逐漸被勞動教育所排斥，幼兒園勞動教育的效果只體現在“脖頸以上”，與“脖頸以下”的身體無關，身體的價值與意義被逐漸弱化并被逼到邊緣的地位。[10]除此之外，教育實踐中還存在因為將勞動誤解為體力上的勞動而與體育相重疊的現象，這極大地忽略了勞動教育與德育、美育等教育的聯系和區別。事實上，勞動教育的內容是自成體系和不可取代的，勞動知識包括關于勞動的本體性知識及勞動的對象性知識。其中，勞動的本體性知識是指關于勞動概念、內涵、觀念、價值、功能等的知識，勞動的對象性知識則是關于金工、木工、家政等的知識以及勞動工具、材料、生產條件、生產環境等知識。勞動技能則包括勞動經驗、勞動技巧、勞動圖式等內容。[11]同時需要指出的是，單一強調知識與技能的掌握不僅會導致勞動知識與勞動實踐的脫節，也會導致勞動者與時代要求的脫節?？傊?，當前的勞動教育實踐中對理性知識和形式教育的強調束縛了幼兒身體價值與意義的延伸，勞動教育課程內容中身體的隱匿導致了幼兒身體探索機會的減少，使得幼兒的身體參與與探索停留在表面和形式上，弱化了幼兒在勞動教育課程實施過程中的生命體驗。

（三）既定的課程實施路徑束縛了幼兒的身體參與

身體的官能性是人類認知發生的物質基石和前提條件，感知是先于認知的，人類所有的觀念來源于身體感官獲得的經驗，[12]“體知”是個體獲得經驗的關鍵因素?！绑w知”帶有“體之于身”的實踐意義，即用身體來認知，強調個體生命的親歷性和在場感，將生命的直接體驗和自我的塑造合為一體。[13]在中國古代，射、御、舞等身體教育活動正是通過“體知”來實現對個體的教化的。[14]馬克思認為，勞動首先是人和自然之間的過程……當他通過這種運動作用于他身外的自然并改變自然時，也就改變了他自身的自然。[15]可以看出，勞動教育課程的實踐應是一個以身體為邏輯起點，以“體知”為基本手段，以幼兒勞動價值觀的培養和勞動能力的提高為核心的連續性過程。不同于成人的勞動，受自身身心發展特點的影響，幼兒勞動具有游戲性和生活性的特點，它以自我服務、為集體服務、種植飼養、手工等為主。[16]但在當前的幼兒園勞動教育實踐中，教師往往采取單一形態的勞動教育方式，看不到幼兒主動且有創造性的身體探索。教師在對幼兒進行勞動教育時，往往更重視對勞動的認知，如引導幼兒認識農民、工人等相關勞動職業，了解相關職業的勞動特點并體會其中的勞動精神。而在指導幼兒尊重勞動者和勞動成果方面，幼兒園教師最常用的形式是講故事，幼兒很少有親身感受勞動、接觸勞動者的機會。[17]這種形式化、單一化、割裂式的勞動教育課程實踐一方面難以為幼兒的生長提供最大助力，另一方面也難以承載新時期勞動教育所應該具有的功能與價值。故而當前幼兒園勞動教育必須走向基于身體的整合性實踐路徑，創設身體整全參與的多元立體勞動實踐空間，以實現勞動教育課程的育人價值。

（四）同質的評價標準曲解了兒童的身體價值

以泰勒原理為代表的現代主義課程模式對當前我國的課程改革有著深遠的影響。泰勒認為，課程評估在本質上是一個確認課程和教學實際達到教育目標的程度的過程。任何有關教育目標所期望的行為的有效證據，都是一種合適的評價方法，而評價的目的之一就是讓教師、學生或有關人士了解教學的成效。[18]在此思想的影響下，教師在教育實踐中對幼兒園勞動教育課程的評價表現出鮮明的同質化現象。同質化評價體現的是一種現代性支配下的教育理念，指的是用同一的標準去要求和評價多樣化的對象。[19]幼兒園教師在教育實踐中常常以勞動教育課程目標為準繩評價勞動教育課程是否有效促進了幼兒的發展，以幼兒外在的行為表現為依據來評價其勞動能力的發展水平。作為認知和行動的主體，幼兒本身具有個體差異性，且其身體的參與是內化于心和外化于行的整合。因此，機械地依據課程目標來評價課程的實現效果，一方面忽視了幼兒身體發展的階段性、連續性和差異性，另一方面也曲解了幼兒園勞動教育課程評價的價值與意義。

三、身體的再現：幼兒園勞動教育課程實踐中身體的實踐路向

人的身體是體驗和經驗的本體之根和源頭活水，原發的身體經驗是知識和教育的根源。美國課程專家小威廉姆·E.多爾借助后現代主義的有關思想和方法對一系列課程問題進行了研究，在分析和批判現代主義課程體系的基礎上形成了自身獨立的后現代課程觀，提出了具有代表性的4R理論，即豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關聯性（relations）和嚴密性（rigor）。多爾認為，課程本身是一個探究的過程，不可以幾個簡單的概念去定義。教育是教師與學生通過不斷的對話與溝通探究未知領域，從而建構起一種新型反思關系的過程。借鑒多爾關于課程的建構性主張，以身體為基點確立勞動教育課程開發與實施的起點，促進勞動教育課程實踐過程中理性身體和感性身體的統一，不僅為我們理解勞動教育提供了廣闊的思維視角，還為幼兒園扭轉當前各項教育實踐中身體的缺失提供了重要啟示和借鑒。

（一）確立具有動態性與生成性的勞動教育課程目標

多爾認為，課程是非線性的，課程目標應該是豐富、多變和不斷生成的，是教師和學生在互動性活動中共同建立且隨情境變化而改變的。[20]在4R理論中，多爾對課程的不確定性以及嚴密性的闡述呼應了課程目標的開放性和生成性。多爾認為，嚴密性是四個標準中最重要的。嚴密性意味著有目的地尋找不同的選項、關系和聯系，有意識地尋找我們或他人所持有的假設，以及這些假設之間的協調渠道，以使對話成為有意義的、變革性的對話。[21]嚴密性的作用是防止改變后的課程落入無法控制的相對主義和情感上的唯我主義的怪圈。為此，教師在設計勞動教育課程目標時，不應局限于某一內容范疇去對幼兒進行教育，更不應將課程局限于固定的時間或固定的場域，亦不能將勞動教育的關注點放在幼兒對勞動知識的了解上，而是應在國家目標的導向作用下，結合地域、園所和班級的實際情況，在課程目標的設置上保持足夠的開放性和生成性，讓幼兒在充足的時間和多樣化的場所中運用自身的身體去建構對勞動的理解。這種生成性目標可以賦予教師和幼兒極大的主動性，使教師的教與學生的學能夠根據環境和條件的變化而隨時進行調整。

（二）建構具有開放性和不確定性的勞動教育內容體系

后現代主義強調主體之間的對話，它所引領的時代是人與人、人與物、物與物之間全面對話的時代，認識對象的多樣性和復雜性只有在生成、開放的情境中才能實現。多爾在其后現代主義課程觀中指出，課程是一個開放的大系統，課程內容應是豐富多樣的、具有疑問性和啟發性的，并且需要達成一種促進探索的課堂氛圍。豐富性指“課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋”。[22]多爾認為，課程不應該是預先確定的，而應該是建構的。課程不再被視為固定的、超越的“跑道”，而應該是實現個人轉變的通道。[23]為此，幼兒園勞動教育課程的開發與實施應注重其不確定性、模糊性和開放性，采取寬泛和不確定的方式，讓幼兒用身體去實踐，為幼兒創造一種充滿無限可能的勞動環境。

幼兒園勞動教育課程的豐富性、模糊性及其不確定性有兩層含義。一是指教師要破除勞動教育的固有模式，創造性地開發勞動教育課程內容。幼兒園的勞動教育多集中在幼兒的自我服務、值日生活動以及植物角活動等方面，勞動內容不具豐富性和創造性，不利于幼兒體會勞動教育的真正意義。因此，教師應抓住教育契機，實現領域間活動的創造性整合，結合區域活動、戶外體育活動、集體教學活動等來生發出新的勞動教育內容，使幼兒在多樣化的身體實踐中領悟勞動的真正含義。與此同時，勞動教育的內容也應具創新性。除自我服務和值日生活動等勞動外，幼兒園實踐基地的各種生產活動也是不可或缺的勞動教育資源。教師要尊重幼兒的興趣和發展需求，將勞動教育與其他課程活動有機融合，加強勞動教育內容與其他課程內容的銜接，構建一體化的勞動教育課程內容體系。二是指教師要給予幼兒充分的身體探究空間，使勞動課程更具動態性和開放性，讓幼兒親自去探尋勞動的真正含義。教師應擴展勞動教育的時空，讓幼兒在自由的時間內和開放的、充滿不確定的環境中去進行勞動探索，支持幼兒以不確定的方式去體驗和闡釋勞動，引導幼兒在更具真實感的課程內容環境中自主建構對勞動的認知。

（三）通過拓展幼兒的身體空間來實施勞動教育課程

勞動能夠激發個體強烈的求知欲和探索欲，而這種勞動實踐中所激發出的對未知事物的探索的欲望則會成為驅使個體主動學習和自主探索的內在動力。[24][25]多樣化的、立體化的課程實施空間是保障勞動教育價值實現的重要基石，故而勞動教育要注重幼兒身體的空間位移，將幼兒的身體置于多樣化的勞動情境空間之中，激發幼兒與所處勞動空間之間的共鳴，加深幼兒的勞動情感體驗，培養他們的勞動意識。[26]身體位移的空間大小可以與家庭、社會、國家乃至宇宙緊密聯系。這種聯系在多爾4R理論中的關聯性上得到了充分體現。課程的關聯性體現在教育和文化兩個方面。前者是指在建構課程模式時所要考慮的一系列關系，包含文本、教師、學生等之間的關系，這些關系通過回歸性，也就是對話與反思來加深課程的深度；后者是指課程之外的文化或宇宙觀聯系。[27]幼兒園勞動教育課程的開發與實施同樣也離不開教育和文化方面的聯系。因此，幼兒園勞動教育課程的實施要結合幼兒的家庭生態和地域文化，將對幼兒的勞動教育具體到家庭和社會情境中，加強幼兒與教師、家長、社區、自然之間的緊密聯系，增強勞動教育中幼兒的體驗深度。家長要不拘泥于勞動教育的程序和組織形式，不固定教育場所，通過言傳身教及創設良好的家庭勞動氛圍來讓幼兒形成對勞動、勞動者以及勞動意涵的具身理解。與此同時，教師應帶領兒童走進社區和自然，引導幼兒參加服務性勞動與公益性勞動，讓他們具身體驗真實發生的勞動實踐。除了可以在教室內進行勞動教育外，教師還可以引導幼兒進入各種“山林空間”“農村空間”“飼養空間”“建筑空間”和“市場空間”，[28]讓幼兒在更廣闊的空間中拓展對勞動的看法，產生對勞動的新認識和新感悟。

（四）基于幼兒身體參與和身體探索開展勞動教育課程評價

作為一種超越二元論和本質主義的哲學范式，后現代主義哲學為幼兒園勞動教育課程的評價提供了廣闊的視野。傳統的教育評價過于注重篩選和選拔，忽視了學生自身的主體性發展。盡管幼兒園會采取一些方式對幼兒的各方面能力進行綜合評價，但主要還是以結果性評價為主，注重考察課程實施之后的實際結果，重視對幼兒認知發展水平的評價，缺少對幼兒在課程實施過程中的情感態度、身體參與以及身體探索等方面的評價，因而它是一種封閉性的評價。在回歸性課程中，每個終點就是一個新的起點，課程的片段、組成部分和序列是任意的組合，不應將他們視為孤立的單元。[29]后現代課程觀以及多爾回歸性觀點的提出為優化勞動教育課程評價提供了一種新的視野，教師對幼兒勞動的看法與評價應摒棄過去只關注幼兒認知層面發展的狹隘觀點，而要建立體腦結合、身心合一的整體評價觀。在勞動教育過程中，幼兒的身體不應成為知識的附庸，除了關注幼兒是否獲得勞動認知發展之外，教師在勞動教育課程中是否為幼兒提供了身體參與的機會、是否創設了一定的勞動情境促進幼兒的勞動探索等都應成為勞動教育課程評價的重要組成部分。與此同時，教師應樹立整體的勞動教育評價觀念，將勞動教育課程視為促進幼兒身心整體協同發展的載體，以對話的方式引導幼兒進行交流和反思，并將幼兒的反思作為下一次勞動教育課程實踐的起點，發揮課程評價對幼兒全面發展的促進作用。

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The Body Logic in the Development of Child Labor Education Course：

A Postmodern Perspective

YANG Xinyi，1 YANG Xiong2

（1Foreign Studies College， Hunan Normal University， Changsha 410081 China；2Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 China）

Abstract： Kindergarten labor education aims to develop childrens labor literacy and labor emotion through the development of physical senses， and make childrens souls full. However， the kindergarten labor education curriculum under the control of instrumental rationality neglects the full play of childrens body integrity. The body is the logical starting point of all human learning， which contains rich educational value. Kindergarten labor education should re-examine the educational function of childrens body. From the theoretical perspective of postmodernism， the current development and implementation of kindergarten labor education curriculum in China has a phenomenon of childrens bodies being hidden. Rational curriculum content， established implementation paths and homogeneous curriculum evaluation weaken childrens body input， limit childrens body exploration and misinterpret the value of childrens bodies. The practical process of kindergarten labor education curriculum should be optimized by setting dynamic and generative curriculum objectives， constructing an open and uncertain content system， expanding childrens body space， and carrying out curriculum evaluation based on childrens body participation and body exploration， so that labor education can truly become a carrier and means to promote childrens all-round development.

Key words： labor education， curriculum practice， childrens body， postmodernism

（責任編輯：黎勇）