“教—學—評”一體化的內涵、實施路徑與案例設計

顏國英 馮官鳳

【摘要】本文厘清“教—學—評”一體化的內涵，探索“教—學—評”一體化教學實施路徑：以課程標準課程內容最小單元分解素養目標和依據核心素養對目標進行解讀，結合教材分析分級建構教學目標；從期待學生“學會什么”逆向設計學歷案；從評價前置、聚焦發展、對標尋證等三個角度分析評價模型的設計要求，運用多種評價方式實現學習評價，并以“機械能守恒定律”為例，設計“教—學—評”一體化教學案例。

【關鍵詞】“教—學—評”一體化 教學目標學歷案 評價 機械能守恒定律

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）23-0085-06

《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）提出，日常學習評價應與學生的學習融為一體，成為日常教學的一部分。2020年中共中央、國務院頒布《深化新時代教育評價改革總體方案》，要求義務教育學校重點評價促進學生全面發展、普通高中主要評價學生全面發展的培養情況?！读x務教育物理課程標準（2022年版）》強調，物理學習評價應全面落實新時代教育評價改革要求；強化評價與課程標準、教學的一致性，促進“教—學—評”有機銜接，提升評價質量，充分發揮評價的育人功能。持續深入推進的課程改革從不同維度要求學校和教師更新“教—學—評”一體化觀念，創新“教—學—評”一體化實施方法。

目前，學界對“教—學—評”一體化的研究存在“三多三少”現象：宏觀而抽象的理論探討多，對將其運用于教學實踐的本質特征明確概括的少；聚焦理論辨析層面的多，構建出教學實施路徑的少；進行比較借鑒的研究多，結合本土教育改革實踐進行自我創新的少。鑒于此，本研究擬在以下方面尋求突破：立足于高中物理教學的內在要求，在厘清“教—學—評”一體化實踐特征的基礎上，構建具有高中物理教學特色的“教—學—評”一體化教學實施路徑。

一、“教—學—評”一體化的內涵

我國基礎教育課程領域有關“教”“學”“評”三者關系的研究中，“一致性”研究成果最早出現于2010年。2014年以后，“教、學、評”一致性問題成為課程標準修訂的重要關注點，迅速推動了相關研究的發展?！敖獭獙W—評”一體化的概念在2017年教育部修訂的高中英語、化學等課程標準中正式提出。早在20世紀90年代中期，日本學者水越敏行等人就提出“教—學—評”一體化的教育評價原則，認為評價的直接目的在于改善教學，最終目標在于促進學生發展；評價應貫穿教學活動，與教學融為一體?！敖獭獙W—評”一體化是一種強調課程實施和在課堂教學過程中將教師的教、學生的學和對學生的評價融為一體的課堂教學設計理念；“教、學、評”一致性強調課程思維的統一，將培養目標與教學、學習、評價有機整合、協調配合?！敖獭獙W—評”一體化和“教、學、評”一致性具有相同的理論基礎，都源自泰勒的四個經典課程問題：學校應達成哪些教育目標？提供哪些教育經驗可實現這些目標？如何組織這些教育經驗？如何確定這些目標得以實現？提出課程編制原理的四個步驟：確定目標、選擇經驗、組織經驗和評價結果。同時吸收了形成性評價、動態評價和學習導向評價以及多元智能理論、建構主義和后現代主義等多個領域的理論成果和實踐經驗。

“教—學—評”一體化的提出，是教師實現有效教學的重要抓手，它以一體化融合的共識，提高了有不同教育訴求的教師對課程目標的執行效率。以“教—學—評”一體化為原則可以有效形成課堂教學設計與組織上的專業共識，引領教師高效落實課程目標。

二、“教—學—評”一體化教學實施路徑

“教—學—評”一體化強調目標在教、學與評中的重要作用，因此教學實施過程要執行統一的課程目標，即課程中學生通過具體的教學活動，理解相應的知識和技能要求，形成關鍵能力和核心素養。不同課程利益主體有著各自的專業主張和特殊的教育訴求，雖然這并不影響他們對課程目標的執行，但是會對達成課程目標的效率產生不同的影響。不可否認，學校日常教育實踐與課程目標要求是有距離的。距離產生的原因有三：其一，課程目標體現國家課程的意志和統一要求，客觀要求教師按照課程標準實施，然而教師能力不同、學校實際情況不同，導致教學存在差距；其二，課程目標界定了學生在一段時間的學習后應達到的結果，本質上是對學校教育“產品”的應達成目標的期待和規定，教師很難在每堂課的教學中獲得實際感受；其三，課程目標在教材中的體現不直接，這讓拿著教材上課的教師很難適應，具體又實用的教師用書成了制訂教學目標的“官方指南”，消磨了教師研讀課程目標的耐心。因此，課程目標的權威性和不同課程利益主體教育訴求的多樣性都應該受到重視；教師在將課程目標轉化為具體的教育教學活動，選擇具體方法和教學內容實現課程目標的過程中，其專業主張和利益訴求需要指導與包容。為保證課程目標在教學過程中的科學性和規范性，筆者從“教—學—評”入手對課程目標進行分解和深度解讀。

（一）解讀《課程標準》與教材，構建分級教學目標

《課程標準》是國家對課程的整體布局和要求規范，教師要想準確把握“為什么教”“教什么”，首先應從《課程標準》入手。將《課程標準》“課程內容”分解是幫助教師認識《課程標準》重要性的過程，能夠將落實《課程標準》與教師專業發展有機結合。在實際操作中，教師可以將《課程標準》“課程內容”中的“內容要求”以最小單位進行素養目標分解，確定關鍵詞，把握行為動詞，初步掌握教學方向，確定教學層次。根據最小單位的素養目標將課程內容分解成多個素養目標后，借助《課程標準》修訂組編寫的《課程標準》解析與教學指導叢書，運用物理學科核心素養的四個維度解讀教學目標，進一步消化教學目標，促進對《課程標準》要求的理解，深入把握《課程標準》提出的核心素養育人要求。

例如，《課程標準》“課程內容”中1.1.2關于質點的內容要求為：經歷質點模型的建構過程，了解質點的含義；知道將物體抽象為質點的條件，能將特定實際情境中的物體抽象成質點；體會建構物理模型的思維方式，認識物理模型在探索自然規律中的作用?！百|點及質點模型的建構”可以拆分成三個素養目標，且根據每個素養目標尋找關鍵詞和行為動詞，我們可以得到：第一個關鍵詞是“質點模型”，“建構”和“了解”是對應的行為動詞，包含“質點的建構”和“了解質點的含義”；第二個關鍵詞是“質點的條件”，“知道”和“能”是對應的行為動詞，包含“知道質點的條件”和“能應用于實際情境中”；第三個關鍵詞是“物理模型”，“體會”和“認識”是對應的行為動詞，包含“體會思維方式”和“認識物理模型的作用”?！缎掳嬲n程標準解析與教學指導 高中物理》和《普通高中物理課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》對“核心素養”規范教學目標解讀有三個層次：第一層，質點是學生接觸的第一個模型，是將物體抽象的產物，有一定的抽象困難，因此不能直接給出定義，而是通過物理情境分析經歷建構過程，讓學生認識引入質點概念的必要性和意義，體會質點的含義；第二層，經歷分析具體問題的過程，知道將物體抽象為質點的條件，并運用于其他情境中；第三層，物理模型建構是忽略次要因素、考慮主要因素抽象概括的思維方式，在處理復雜問題和探索自然規律中發揮作用。以“核心素養”規范教學目標解讀，有效利用《課程標準》修訂組專家的專業判斷，指向課程目標分解的具體結果，其目的不是剝奪該階段課程目標設計的決策權，而是在這個過程中拓寬對抽象的課程目標的知情權和增強對抽象的課程目標的把握力，明確課程目標的細化方向，儲備教學目標設計的有效信息，提高教師在教學目標設計階段準確把握課程目標的水平，使得《課程標準》得到高效率和高品質的實施。

教材是依據《課程標準》編寫的，是《課程標準》的體現。因此，教師可以從教材入手把握教學目標，了解教材的結構和內容，明確哪些內容可以教、哪些內容是需要補充和拓展的，從而最大限度地發揮教材的作用。

如高中物理必修第一冊第一章第1節“質點 參考系”中“物體和質點”，教材首先通過列舉生活中的實例——雄鷹和足球的運動，展示引入質點的必要性；通過研究雄鷹不同的運動，初步體會物體的尺度在分析不同問題時的不同地位，認識構建質點模型的可行性；分析地球繞太陽公轉和列車運動，體會物體大小和形狀對研究問題的影響很小或沒有影響，或者當物體上各點的運動情況相同時，可用一個點代替整體的運動，認識到一個物體能否看成質點是由問題決定的；經過以上建構過程，總結出質點的概念，抽象出質點模型，進一步提煉構建質點模型的思維方式，為日后研究復雜問題鋪墊?？梢钥闯?，教材的內容與《課程標準》是緊密聯系的，教材充分體現《課程標準》的思想。教材思考與討論、練習與應用以及章末復習與提高等板塊中分別設置了與《課程標準》內容一致的對應習題。通過《課程標準》分解—專家對《課程標準》解讀—教材的文本解讀三步驟，實現“教—學—評”一體化中教學目標的建構。

（二）逆向設計建構學歷案

教學目標設計是課程目標落地的途徑，教師在設定具體的教學目標時，要清晰把握“誰在學”“學到什么程度”來制訂目標。崔允漷教授提出了與“學案”“導學案”不同的“學歷案”，它是以班級教學情境為基礎，以學生學習經歷為立足點，以具體的學習單元為主題，從期待學生“學會什么”出發，逆向設計“期待學生學會什么”的目標，以此促進學生積累自主建構或社會建構經驗的系統的學習方案。學歷案的編寫要求可觀察、可測量、可評價，每條目標指向學科關鍵能力或素養，且它們相互之間有關聯，同時要以核心素養四個維度敘寫，可分解成具體任務或指標，至少三分之二的學生能完成，具體表述時可以使用“分析出”“理解”“解決”“體會”等行為動詞描述學生可以觀察或測量的具體行為。

以高中物理必修第一冊第一章第1節“質點 參考系”中“物體和質點”內容為例，教師設計的學歷案如下：學生能夠根據具體實例，體會引入質點的必要性和可行性；分析出何種情況可以將物體看作質點、何種情況不可以將物體看作質點，進而明確可以將物體看作質點的條件；總結出質點的概念，抽象出質點模型。

利用學歷案的構建思路，結合教學實情和學生發展制訂相應的目標，以“根據”“體會”“分析”“明確”“總結”等描述學生的行為條件，有利于引導學生學習，規范學生的學習過程，幫助學生搭建學習腳手架、勾畫學習認知地圖。

（三）評價模型的多維建構

“教—學—評”一體化中要關注學生“學到哪里”，這涉及評價目標，是連接教師“教”與學生“學”的橋梁。建構評價模型，旨在“督教促學”，圍繞分解的課程目標，通過評價的驅動使教學活動不斷增值，從而使課堂教學真正成為適合學生的教育，形成課程過程育人和結果育人的重要觀察窗口。

評價模型設計應滿足三點要求。一是評價前置，評價設計先于教學設計?！敖獭獙W—評”一體化中的評價設計在明確《課程標準》的要求之后、教學設計之前完成，以評價驅動組織教學活動，整體指向育人目標的達成。二是聚焦發展，評價的理念要帶著發展意識?！墩n程標準》“學評結合”中倡導的評價，已經超越了評價對學習結果的價值判斷，超越了對學習的評價功能，突出對學習過程的反饋作用，驅動學習過程的修正，使評價成為促進學生發展的媒介。通過評價的反饋作用，評的過程與教、學的過程融合在一起，從而實現過程育人，促進學生發展。三是對標尋證，評價的實施要為學習結果的起點目標和達成水平提供依據。

以高中物理必修第一冊第一章第1節“質點 參考系”中的“物體和質點”教學為例。評價模型突破單一的紙筆測驗評價，選擇多種評價方式，如課堂上的提問回答、對話等交流式評價。教師可以提問：研究火車從南寧到北京的時間時，是否可以將火車看作質點；或者在課堂上解答選擇題、判斷正誤等以開展選擇式評價，判斷能否在研究四季更替、地球繞太陽運動等問題時將地球看作質點；或者在課堂上解答論述題、簡答題等以開展論述式評價，說出研究乒乓球的哪些運動時可以將乒乓球看作質點，而研究乒乓球的哪些運動時不可以將乒乓球看作質點；或者通過報告、演講、繪制思維導圖等方式開展表現式評價，如制作本節課的思維導圖。評價方案以《課程標準》為設計起點，根據《課程標準》要求的學業質量制訂目標，判斷學生已有學習經驗與目標的距離，通過多種評價方式獲得學生的學習表現情況，進而確定目標，為實現目標鋪墊。

三、“教—學—評”一體化教學案例設計

（一）文本解讀確定教學目標

《課程標準》對“機械能守恒定律”的學習要求為：通過實驗驗證機械能守恒定律；理解機械能守恒定律，體會守恒觀念對認識物理規律的重要性；能用機械能守恒定律分析生產生活中的有關問題。根據最小單位的素養目標分解，該內容可分解成三個素養目標，從每個素養目標尋找關鍵詞和行為動詞并進行解讀，結果如下。第一個素養目標關鍵詞是“機械能守恒”，“驗證”是對應的行為動詞：本實驗為驗證性實驗，重在讓學生經歷實驗過程，體會驗證性實驗的方法，培養實驗能力。第二個素養目標關鍵詞是“機械能守恒和守恒觀念”，“理解”與“體會”是對應的行為動詞：理解機械能守恒定律意味著知道機械能守恒定律的內容和表達式，能從理論上推導機械能守恒，明確機械能守恒定律所描述的對象是系統，領悟機械能守恒定律的適用條件；能從不同角度理解守恒的含義，體會個體變化與整體守恒的辯證關系，體會守恒觀點對認識物理規律的重要性。第三個素養目標關鍵詞是“機械能守恒的相關問題”，“分析”是對應的行為動詞：在解決實際問題中，能夠判斷研究對象機械能是否守恒，如果機械能守恒，明確守恒的系統和過程，列出機械能守恒的方程式，若是不守恒，能分析其中的原因；通過運用機械能守恒定律，經歷守恒定律的定量計算，感受守恒定律對研究和解決問題的重要意義。

教材先從伽利略的斜面實驗出發追尋守恒量，分析斜面實驗和豎直上拋的物體的動能和重力勢能的轉化，由壓縮彈簧恢復原狀和運動員在跳板上彈起過程，明確彈性勢能和動能可以相互轉化。根據重物在光滑曲面下滑的過程，推導機械能守恒的表達式，知道機械能守恒定律的內容，領悟機械能守恒定律的適用條件。以單擺為實例運用機械能守恒定律——由于機械能守恒定律只需考慮初末狀態，不必考慮中間過程，以此感受機械能守恒定律的便捷性。守恒的思想可以用于認識世界變化的規律，體會守恒觀點的重要性。課后習題涉及機械能守恒與否的判斷、機械能守恒的定量計算、多系統的機械能守恒。根據《課程標準》和教材分析，學生通過具體的教學活動，理解相應的知識和技能要求，形成關鍵能力和核心素養，設計教學目標如表1所示。

以具體的教學活動和情境為載體，運用生活中能量轉換的實例加深學生的理解，通過實驗驗證機械能守恒定律，培養學生的科學思維和科學探究能力；通過實例推導機械能守恒的表達式，理解機械能守恒的概念，建立守恒的物理觀念，掌握機械能守恒定律的適用條件，形成運用機械能守恒定律解決問題的意識，培養學生解決問題的能力，發展學生的物理學科核心素養。

（二）設計學歷案

依據《課程標準》、教材、學情等資源，以“期待學生學會什么”逆向設計機械能守恒定律學歷案（如下頁表2所示）。其中，目標1從能量觀的角度，通過過程性評價和診斷性評價考查學生目標的達成情況；目標2、目標5以及目標6，從能量的轉化和轉移、機械能守恒的維度，利用診斷性評價考查學生目標的達成情況；目標3、目標4和目標7，聚焦能量守恒和機械能守恒的概念，以過程性評價促進學生學習。

學歷案的設計，明確以學生為主體，根據行為條件，達成行為動詞的目標。這樣的目標設計具體，可操作、可測量，明確學生學什么、怎么學、學到什么程度，以及判斷目標是否達成，對距離目標還有多遠有清晰的認識，為評價提供指導。

（三）設計學習評價方案

教師以教學設計和實踐過程為基礎，以培養科學思維、科學探究等核心素養作為教學主線，設計學生的評價方式，可以是交流式評價、論述式評價和表現式評價等多種形式，涉及過程評價、結果評價、表現性評價（如下頁表3所示）。

通過評價，我們不僅能夠了解學生對學習內容的掌握程度，還可以綜合分析學生的學習過程，也可以更好地記錄學生的成長發展，使學生明確目前在哪些方面還需要加強，為學生發展核心素養提供具體的評價方向。

教學目標、學歷案、評價方案的設計與實施需要立足于學生的發展，指向促進學生個性發展、教師專業發展、學校改革創新的目標。充分理解“教—學—評”一體化的內涵，探索“教—學—評”一體化的實施路徑，可以糾正常規教研的非專業化指向，實現教育教學研究過程中教學設計規范化、教學行為專業化、教學評價實效化。本文提出的“教—學—評”一體化教學實施路徑是基于“應然分析—實然考查—應然建構”的研究思路，尚缺乏充分的課堂教學實證案例，教師在借鑒的過程中，需要在充分考慮自身專業水平對落實課程目標的影響和不同班級學生教育需求的基礎上，激發學習課程新要求、新理念的積極性，提高課堂教學實踐探索的主動性，促進課堂教學高質量地達成課程目標。

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