基于模塊整合的混合式教學模式在耳鼻咽喉頭頸外科學教學中的應用研究

郭玉琴,張 濤,于超生,江珊珊,張宏征

南方醫科大學珠江醫院:1.?？茖W教研室, 2.耳鼻咽喉頭頸外科, 廣州 510280

隨著教育教學理念的不斷革新和網絡信息技術的迅猛發展,高等學校教育教學正在發生巨大變革?！耙越處煘橹行?、以教室為主場、以期末考試為終點”的傳統單向灌輸式教學模式已經難以適應信息時代發展的新要求。為了更好地應對高等教育教學的特征及發展趨勢,該研究根據學科特征,構建了“以疾病為中心”的模塊整合式混合教學模式。該教學模式突出以學生中心,注重課程育人,從教學痛點、教學準備、教學過程、課程思政、形成性評價等環節展開了探索實踐,目前已取得了一定的研究成效。

1 耳鼻咽喉頭頸外科學教學痛點分析

1.1 課程內容多,學時總數少

耳鼻咽喉頭頸外科學的總學時數為32學時,按照第九版教材,教學內容包含總論、耳科學、鼻科學、咽科學、喉科學、氣管食管科學、頸科學、耳鼻咽喉頭頸部特殊感染等八個篇章。耳鼻咽喉頭頸部諸器官多為深在和細小的腔洞,解剖結構復雜,視野范圍非常狹窄,缺乏直觀性。同時,教學學時有限,教學內容繁多,教學難度較大,這不僅影響學生的學習積極性和學習效果,也極大影響教師的教學熱情和教學質量[1]。

1.2 教學目標不明確

醫學教育的最終目的是培養高層次臨床醫師;但是傳統“填鴨式”教學難以將解剖結構復雜、臨床表現多樣、檢查方法?？菩詮姷亩茄屎眍^頸外科學講明白、講透徹,教學枯燥乏味[2],缺乏對臨床思維和自主學習能力的培養,學生只能通過死記硬背獲得考核通過:無法真正達到臨床應用和創新的教學目標。

1.3 重“知識教育”輕“思政教育”

耳鼻咽喉頭頸外科學的教學任務主要由耳鼻咽喉頭頸外科的臨床醫師承擔,由于臨床教師的臨床工作繁忙,缺少相應的教學培訓,導致課程思政教學經驗不足,甚至部分臨床教師對課程思政有抵觸情緒,最終導致只有課程沒有思政,或者是為了思政而思政,教學內容和教學設計不夠科學化、規范化和標準化[3]。

2 基于模塊整合的混合式教學模式在耳鼻咽喉頭頸外科學教學中的實施路徑

該研究通過充分分析“耳鼻咽喉頭頸外科學”課程教學現狀,抓住教學痛點難點,針對性開展課程改革與創新,明確教學目標,更新教學大綱,優化教學內容,創新教學模式,使課堂活起來;線上線下相結合,課堂內外相融通,因地制宜,因材施教,使學生忙起來;思政人文融入課程教學,塑造學生價值觀,使課程優起來。

2.1 教學準備

2.1.1 明確教學改革的教學目標

教學目標主要包括三個方面:一是知識探究。掌握耳鼻咽喉頭頸外科學的基礎解剖知識以及常見疾病的診療方法,熟悉耳鼻咽喉頭頸外科學常見急癥的處理原則,了解耳鼻咽喉頭頸外科學的學科動態和研究前沿。二是能力培養。通過線上自主學習和討論互動的教學模式提升學生自主學習的能力,培養學生的醫學批判性思維。通過線下翻轉課堂、思維導圖作業、科普宣傳作業等形式培養學生的臨床思維和解決復雜問題的能力。三是價值塑造。堅持立德樹人教學理念,引導學生塑造大醫精誠的職業精神和嚴謹縝密的科學精神,提升文化自信和民族自豪感,厚植職業和家國情懷。

2.1.2 重構教學內容

以培養崗位勝任力為導向,以學科前沿動態及社會發展需求為指向,通過“刪—融—增—調”的方式對教學內容進行重構和優化。刪除一些重復的內容和不屬于本科生學習范疇的病種;“以疾病為中心”進行模塊化融合,打破耳鼻咽喉的區域界線,按應用解剖學和生理學、炎癥性疾病、腫瘤性疾病、外傷性疾病、先天畸形、阻塞性疾病、耳神經相關疾病等七大模塊進行授課;增加疾病模塊的臨床思維課;調整部分病種的講授學時與教學內容。例如,關于鼻腔鼻竇惡性腫瘤,重點精講其中具有代表性的上頜竇癌的發病與診療,其他少見腫瘤由學生課后自學,合理分配教學資源,突出重點,避免面面俱到、囫圇吞棗,結合自身實際創新教學模式,適當添加更具高階性及挑戰度的教學內容。

2.1.3 融入課程思政

把“立德樹人”作為教育的根本任務,將家國情懷、社會責任、文化自信、人文情懷、思維方式、科學精神等融入耳鼻咽喉頭頸外科學的課程中,幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀,培養有溫度、有情懷、有大愛的臨床醫生。例如,通過講述國產人工耳蝸的問世對中國聽力醫學的意義,強調為民宗旨和科技興國,培養學生的民族自信心[4]。設置明確的課程思政總體目標和章節目標,根據課程目標的要求和教學對象的特點,構建“點—線—面—體”立體化思政育人模式,旨在全面、深入地提高學生的綜合素質,助力學生可持續發展[5]。

2.2 教學實施

此次教學采用“課前線上自主學習+課中BOPPPS模式教學+課后拓展反思”三個階段的教學模式。課前階段重在發現和提出問題,課中階段重在參與和互動,課后拓展重在促進思考與反思[6]。如圖1所示。

圖1 耳鼻咽喉頭頸外科學混合教學模式實施過程

2.2.1 課前線上自主學習

采用“熱點資源導入+MOOC學習+重難點精講微課(SPOC)+在線小測+討論互動”的線上教學模式。每次課前,助教通過愛課平臺或者是微信群發布與此次課相關的時事熱點和問題,激發學生的學習興趣;學生帶著問題進行線上MOOC資源學習,熟悉教學內容。通過學習重難點精講微課(SPOC)來強化知識點的記憶,重難點精講微課由團隊優秀教師錄制,教師需要擺脫傳統教學模式,并不是生硬地將傳統的線下課轉為線上課,而是將每一類疾病進行梳理歸納,相互銜接并串聯起來,幫助學生構建知識網絡之間的關聯性。教師在后臺通過查看學生視頻觀看程度和在線小測完成情況評估學生的掌握情況,并在微信群針對學生提出的問題進行討論互動。

2.2.2 課中BOPPPS模式教學

課中采用基于BOPPPS模型的臨床思維課[7]。在學生完成每一類疾病的模塊學習后,開展對應疾病模塊的線下臨床思維課。例如,學生完成耳鼻咽喉頭頸部炎癥性疾病在線資源自主學習后,安排耳鼻咽喉頭頸部炎癥性疾病的線下臨床思維課;學生完成耳鼻咽喉頭頸部腫瘤性疾病在線資源自主學習后,安排耳鼻咽喉頭頸部腫瘤性疾病的線下臨床思維課。

耳鼻咽喉頭頸部腫瘤性疾病臨床思維課舉例。如圖2所示。

圖2 耳鼻咽喉頭頸部腫瘤性疾病課中BOPPPS模式教學

①課堂以問題導入(Bridge-in)“同學們,學完耳鼻咽喉頭頸部腫瘤性疾病的內容,大家知道為什么鼻咽癌又叫‘廣東癌’嗎?”巧妙引出教學內容,激發興趣,吸引學生注意力。

②提出本堂課的學習目標(Objectives)知識方面即熟悉耳鼻咽喉頭頸部腫瘤的常規診療原則與方法,能力方面即培養學生的臨床思維與臨床應用能力,素養方面即通過醫患溝通培養學生的人文關懷理念。

③通過雨課堂進行課堂前測(Pre-assessment)設置限時答題,向學生發送4道關于腫瘤性疾病選擇題,教師根據答題結果對學生錯誤答案予以有針對性地講解。

④參與式學習(ParticipatoryLearning)以“發現頸部腫塊半年”的中年患者引入,通過角色扮演引導學生進行詳細的病史詢問,給出初步診斷方向,再通過補充檢查,逐步驗證最初診斷,在輔助檢查結果提示不符合最初診斷時,最初診斷的方向是否正確,引導學生進行批判性思考。在教師的引導下,根據病情的演變,學生相互合作,相互補充,通過層層剖析,由淺入深,抽絲剝繭,逐步找到最終的診斷,患者最終確診為甲狀腺乳頭狀癌和鼻咽癌。確診后,繼續引導學生進行討論,二重癌該如何治療,甲狀腺癌以手術治療為主,鼻咽癌以放化療為主,如何選擇治療方案。學生進行分組討論匯報,綜合患者的經濟狀況和自身健康狀態,最終選擇優先治療鼻咽癌。最后,教師總結,首先肯定學生能從患者的經濟和健康狀況出發來決定最終的治療方案,是非?？扇〉?。再以此引申出該堂課重要的思政點,作為醫師,一定要以患者為中心,利用自己的專業知識,綜合疾病、人文、經濟及社會功能等各方面要素,為患者制定最佳的治療方案,解決患者迫切需要解決的臨床問題。

⑤基于問卷星的后測(Post-assessment)鞏固教學的重難點,了解學生在課堂未解決的疑問和希望改進的地方。

⑥總結反思(Summary)引導學生自己歸納、總結和提煉知識點，繪制關于耳鼻咽喉頭頸部腫瘤性疾病的思維導圖，幫助學生系統性地梳理知識點。

2.2.3 課后拓展

圍繞課堂內容和時事新聞,通過微信群發布延伸思考和課后作業。學生需要查閱相關資料尋找答案,增加課程的挑戰度。通過愛課平臺發布拓展資源,例如診療指南、相關文獻、視頻資料等,通過拓展資源的學習了解學科前沿與動態。學生綜合前面所學,自組團隊制作相關疾病科普視頻,經教師審核后上傳至耳鼻咽喉頭頸外科中心視頻號進行科普宣傳。

3 教學考核評價

采取形成性評價與終結性評價相結合的綜合評定方式進行多維度考核評價。形成性評價是指在教學全過程對學生學習情況的系統評價[8],占總成績的45%,主要從課前(在線資源學習、在線小測)、課中(課堂小測、課堂參與度)、課后(問卷調查、拓展資源閱讀、開放性作業)等三方面進行評價,主要是督促學生積極主動學習。終結性評價是在教學活動結束后為判斷其效果而進行的評價[9],占總成績的55%。采用多樣化、全方位的課程評價方式,幫助教師分析了解學生學習情況,對教學活動進行總結和反思,有利于客觀、全面、準確地反映學生的學習效果,更有利于教學相長[10]。

4 教學效果反饋

4.1 問卷調查結果

與傳統的耳鼻咽喉頭頸外科學教學方式相比,基于模塊整合的線上線下混合式教學更加靈活多樣,知識體系更加全面豐富,教學效果更為明顯?；趩柧硇堑膯柧碚{查結果顯示:83.61%的學生認可這種模塊整合式教學方式;86.88%的學生表示該混合式教學模式可以激發其自主學習熱情;88.53%的學生表示線下翻轉課堂有利于提升其臨床思維能力;92.19% 的學生能積極完成教師設置的課后拓展閱讀和開放性作業;85.94% 學生表示團隊任務的完成有效提升了其協作能力和團隊意識。如圖3所示。

圖3 課后滿意度問卷調查結果(%)

4.2 學生考核成績

盡管課程采用全方位、全過程評價方式對學生的學習情況進行綜合考量,但期末考試成績仍是衡量學生知識掌握情況的重要指標之一[10]。該研究在2019級臨床1班實施教學改革,作為研究組;2018級所有班級、2019級臨床2班和3班實施傳統教學,作為對照組。研究顯示,研究組與對照組之間差異有統計學意義。如表1所示。

表1 學生考核成績對比

5 討論

該研究根據教學目標,以激發學生自主學習潛能為出發點,以形成性評價為支撐點,以培養學生臨床思維為落腳點,依托互聯網等信息技術化平臺(MOOC、南方醫科大學愛課平臺、雨課堂、微信群、問卷星、視頻號),開展基于模塊整合的線上線下混合教學模式,解決目前的教學困境,加速信息技術與耳鼻咽喉頭頸外科學教學的深度融合,以滿足教育創新改革和現代醫學人才培養的需要。

為了全面提升教學質量和教學效果,筆者開創性地將耳鼻咽喉頭頸外科學的全部教學內容進行有機整合,開展“以疾病為中心”的創新教學模式。主要通過對同類型疾病進行歸納總結與對比學習,減少了8個理論學習學時,同時增加了8個學時的臨床實踐思維課,能夠讓學生更加全面深入地掌握學科知識。正所謂“五官相連、七竅相通”,耳鼻咽喉諸器官的各類疾病相互關聯、影響密切。例如,鼻部炎癥往往殃及耳、咽喉氣管,講解時教師以“鼻—鼻竇炎—中耳炎—咽喉部炎癥”,將疾病串聯起來,讓學習更加富有系統性和完整性,避免相同內容重復講解。又如,耳鼻咽喉頭頸部各器官的異物,鼻部異物可能掉入咽喉部,也可進入氣管和食管。如果按器官部位分別講解異物,內容分散且單薄。該研究按“異物”這一疾病進行內容整合與串聯,讓學生對“異物”的診斷和處理有形象生動和清晰完整的準確認識,更加符合臨床診療思維和程序,能夠讓學生更好地掌握相關知識。

該研究中的課前MOOC+SPOC線上教學模式解決了傳統教學學時受限的問題,增強了學生學習的自律性,提升了學生自主學習能力[11]。線下基于BOPPPS模型的臨床思維課幫助培養學生的臨床思維,培養學生解決臨床實際問題的能力[12],解決了教學目標不明確的問題,提高課堂教學質量和效果。課后拓展閱讀和開放性作業可以提升學生學習的主動性、積極性和創造性,真正做到學以致用。思政人文潤物細無聲地貫穿于全課程的每一個環節,培養了學生的醫學人文素養和家國情懷。