以單元語文要素為導向的閱讀教學優化途徑

【摘要】本文基于語文統編教材以人文主題和語文要素“雙線組元”和精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的編排特點，建議教師從以下方面推進課內外閱讀指導一體化：精準理解單元語文要素，找準閱讀指導方向；課內外統整融合，層層遞進落實語文要素；緊扣單元語文要素，推進深度閱讀思考。

【關鍵詞】語文要素 深度閱讀 課內外閱讀

指導一體化 三位一體 語文核心素養

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）22-0074-05

當前的語文教學更關注學生核心素養的培養。語文統編教材具有人文主題和語文要素“雙線組元”和精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的編排特點。語文統編教材的一大特點是：將課外閱讀納入教材，把課內閱讀和課外閱讀作為一個整體來設置，使得課外閱讀課程化。教材改革后，語文教學加大閱讀量的指向更加明確，課內閱讀教學目標通過落實語文要素去實現的思路非常明晰，也明確了課外閱讀需要通過課內指導。那么，教師如何優化閱讀教學，發展學生語文核心素養呢？

一、精準理解單元語文要素，找準閱讀指導方向

（一）認真研讀教材和課標

培養學生語文核心素養要求教師在教學中關注學生基本的語文知識、必備的語文能力、適當的學習策略和學習習慣四個方面。語文要素包含了語文“學什么”和“怎么學”的內容，它與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課標）學段學習內容和目標相對應。統編教材雙線結構的編排思路，就是在課標理念引領下，通過分解課標當中每個學段的課程目標，嘗試建構閱讀與表達兩個維度的能力訓練序列。因此，教師教學時一定要加強目標導向意識，認真研讀教材，正確理解語文要素，提高語文課堂教學質量。

比如，三年級上冊第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語；學習寫日記”。首先，這里的語文要素包含復習鞏固第一學段所學習的理解詞語的方法，同時訓練學生運用方法去理解難懂詞語，為三年級下冊第六單元語文要素“運用多種方法理解難懂的句子”的學習打好基礎。三年級作為第二學段的起始階段，語文學習的關注點已經從第一學段的字詞逐步向句段過渡，編者在這一單元中設置這樣的語文要素，目的即在于此。其次，這一單元的課后練習提出了鮮明的學習方向——依托關鍵詞句，從而達到自主運用多種方法理解詞語和句子的目的。教師解讀單元語文要素時，應將教學的關注點聚焦于文本的句段，以文本的句段為載體，培養學生綜合運用多種方法理解詞語、自主讀懂句段的能力。

（二）基于語文要素確定單元教學目標

理解了三年級上冊第二單元語文要素之后，在教學精讀課《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》和略讀課《聽聽，秋的聲音》時，教師應把“運用多種方法理解難懂的詞語”作為教學目標的導向，分步驟、有梯度地安排各課教學?！豆旁娙住芬龑W生借助注釋和插圖理解故事中難懂的詞語；《鋪滿金色巴掌的水泥路》啟發學生運用聯系上下文、結合生活實際等方法理解詞語。有了前兩課理解詞語方法的復習、鞏固和運用，教學本單元第三篇精讀課《秋天的雨》時，應當給予學生更多的自主學習空間，點撥、引導、激勵學生綜合運用聯系上下文、想象畫面、借助插圖、拆分法等方法去理解詞語。略讀課文《聽聽，秋的聲音》則鼓勵學生自主運用多種方法理解詞語，以課內篇目為主要載體，有序推進語文要素的落實。

對于閱讀鏈接《遷徙的季節（節選）》，教師在組織學生進行拓展閱讀時，同樣可以抓住“運用多種方法理解難懂的詞語”這個語文要素，鼓勵學生自己讀文，借助這篇主題相同（都是描寫秋天的事物），但是觀察角度不同、表達方式不同的文章，再次運用理解詞語的方法讀懂句段，進一步強化所掌握的學習方法。

由此可見，課內外閱讀相互作用，從培養學生閱讀能力的角度出發，語文要素的落實訓練不僅在課內，更應延伸至課外閱讀的篇章、書籍，課內外閱讀一體化，從而既夯實學生的閱讀能力，又使課外閱讀指導有明確的方向和切入點。

二、課內外統整融合，層層遞進落實語文要素

（一）重視課內閱讀教學指導

明確閱讀指導目標后，教師需要著眼于閱讀教學指導過程的設計。學生只有經歷有效的閱讀實踐過程，才能習得閱讀方法，獲得思維發展。因此，教學精讀、略讀課文時，教師要在課標的指導下，結合原有教學經驗、做法，探究如何使學生通過課堂教學指導順利過渡到課外閱讀、如何把握課內閱讀指導的度等，從而為更好地開展語文教學提供一個嶄新的研究方向。

例如，三年級下冊第二單元語文要素是“讀寓言故事，明白其中的道理”，教師可將其作為指導學生閱讀整本書的出發點。在對三年級課外閱讀《中國古代寓言故事》進行整本書導讀時，教師可設計“看圖猜故事”游戲導入，通過學生耳熟能詳的寓言故事，讓學生結合舊有知識經驗復習寓言的特點，激發閱讀寓言故事的興趣。接著，從讀封面、作者、序言開始，引導學生走進書本；通過設計“讀寓言故事，給故事制作‘身份證’”的學習任務，引導學生從主要人物、主要內容著手，體會故事的主題內容，感受寓言的特點，明白其中做人做事的道理。然后，教師出示表格，讓學生尋找三篇寓言故事的相同點和不同點，初步培養學生閱讀思考能力、探究能力、分析歸納能力等。最后，教師展示不同形式的閱讀記錄卡，鼓勵學生制訂閱讀計劃，做好閱讀記錄，記錄閱讀過程，留下閱讀痕跡。教師通過一系列以單元語文要素為導向的導讀，引導學生聚焦寓言故事類課外書。學生可以從人物、主要內容著手，體會故事的含義，明白寓言的道理。

（二）統整課內外閱讀指導

葉圣陶先生談到課外閱讀指導曾指出：“精讀指導必須纖屑不遺，發揮凈盡；略讀指導卻提綱挈領，期其自得?！敝该髡n內閱讀指導和課外閱讀指導各有其職，“學生由精讀而略讀讀，譬如孩子學走路，起初由大人扶著肩，牽著手，漸漸地大人把手放了，只在旁邊遮攔著，替他規定路向，慢慢地待孩子步履純熟，能夠自由走路”?？梢?，課內外閱讀緊密聯系，教師在課堂教學過程中以語文要素為目標導向，循序漸進地培養學生的語文學習能力、綜合能力等，統整融合課內閱讀與課外閱讀，有助于學生養成良好的閱讀習慣。

以六年級下冊整本書閱讀《愛麗絲漫游奇境》為例。這節課緊扣六年級下冊第二單元要素目標“了解名著的主要內容”“就印象深刻的人物和情節交流感受”設計教學目標和教學重點，教師可從“導興趣”“導策略”“定計劃”三個方面進行閱讀教學。教學伊始，教師從六年級下冊第二單元課文世界名著的閱讀課文導入，回顧精讀課上緊扣人物了解故事內容、梳理情節發展和閱讀節選感受作品內涵的閱讀方法，導入教學內容。接著，讓學生關注《愛麗絲漫游奇境》這本書，引導學生關注書本的封面、作者、序言、閱讀鏈接、插圖、目錄等，使學生明白拿起一本書應先關注什么。然后，組織學生由第一章《掉進兔子洞（節選）》，開啟作品閱讀。在整個閱讀過程中，教師始終圍繞“這個故事奇異在哪里”“這個奇異的故事里有哪些主要的人物”“他們之間發生了哪些主要故事”等問題，緊扣“關注主要人物和情節”這一單元語文要素，引領學生閱讀、思考、交流。通過初步閱讀，學生基本了解《愛麗絲漫游奇境》這部科幻童話類小說荒誕奇特的特點，大致了解整本書圍繞愛麗絲誤入兔子洞、游覽神奇的花園、勇闖撲克王國等故事展開。

為了有效激發學生課外閱讀整本書的興趣，教師以“跟隨外國文學名著的腳步，去發現更廣闊的世界”為指引，鼓勵學生在課后閱讀“掉進兔子洞”節選，去發現愛麗絲凡是吃任何東西，都會變大或者變小，感受愛麗絲總是那么天真可愛，以及作者的寫作語言富于幽默俏皮的特點。同時，通過問題“愛麗絲每到一個地方，是不是都會遇到奇異的形形色色的人”進一步激發學生閱讀其他章節的興趣，使學生在課后主動閱讀整本書。

以單元語文要素為切入點統整課內外閱讀指導，能更好地體現單元目標導向下整本書導讀內容和過程，語文要素一以貫之、前后聯結的特點也得以呈現。教師如果長期對學生進行這樣的閱讀指導訓練，有助于學生豐富閱讀知識、提升閱讀能力、發展思維能力。

三、緊扣單元語文要素，促進深度閱讀

統編教材提倡教師精心設計和組織教學活動，并著力通過學習任務來推動問題的解決。有了課內外閱讀指導，明確了指導的側重點和坡度，以及教學架構之后，如何在落實主要學習任務的教學關鍵環節引導學生深度參與、深度閱讀，是核心素養背景下每一位教師應思考和探究的問題。筆者試圖通過情境化教學和思辨性訓練優化閱讀教學，促進學生深度閱讀。

（一）結合文本內容，創設教學情境

溫儒敏教授指出，有時候“情境”就是課堂教學內容涉及的“語境”。確實，學生手中的學習材料（作品）都是作者運用語言文字精心建構出的特定時空，這個時空蘊含著豐富的情、意、理，它是學生閱讀時思考與表達的特定語境，是學生進行學科認知的特定情境。因此，教學中教師可結合課文內容，設計問題情境或任務情境等。

例如，四年級上冊第八單元《王戎不取道旁李》的課后習題“用自己的話講講這個故事”便可單列為一項學習任務。如果沒有具體的情境，學生往往會用譯文來代替講故事。這樣做雖然輕松容易，但是缺乏講故事的味道，也體現不了編者的真正意圖。如何將這個學習任務變得既有挑戰性又能體現學生不同的個性？教師可這樣設計：文中出現了王戎、諸小兒還有路人等角色，請你選擇其中一個角色（也可以是旁觀者），代入身份來講述這個故事。這樣一來，原先的學習任務被置于文本特有的情境中，學生可選擇自己感興趣的角色，通過還原當時的歷史背景和故事環境來審視自己的角色定位，設身處地地思、言、行，在體驗式情境中重新組織語言、加工語言，使故事的表達更符合人物的身份與特點。

又如，三年級上冊第三單元《格林童話》的閱讀指導課。上課伊始，教師可把閱讀任務創設為“孩子們，讓我們走進童話世界，用眼睛去閱讀、用心靈去思考、用想象去感受美妙的童話之旅”的情境，進而在指導閱讀《小紅帽》《狐貍和貓》等故事時繼續延續該情境。在指導閱讀《小紅帽》中可設計：“假如你是小紅帽，你會怎么想？為什么故事中的小紅帽會這樣去做呢？”學生通過自主閱讀、積極思考、認真分析不難發現：因為小紅帽年紀小，第一次出門幫媽媽做事，所以很輕易就上了大灰狼的當。然后，老師啟發學生結合這樣的事例，汲取小紅帽的教訓，談一談自己會怎么做。這既是閱讀遷移，也是對學生思維的啟發，可以推動學生更深入地理解故事內容。在《狐貍和貓》的閱讀指導中可設計：同學們，請把自己當成狐貍（或者貓），說說《狐貍和貓》的故事。在任務情境下，學生樂于接受挑戰，通過自主閱讀了解整個故事的內容，同時繼續思考怎樣轉化角色和口吻，代入角色進行沉浸式故事講述。這樣的課外閱讀指導，緊扣“感受童話的美好，試著自己編童話、寫童話”這個單元語文要素進行，通過任務情境的創設，使學生帶著稍有難度的任務去閱讀，在積極主動的閱讀中提高思考、分析能力。

可見，以問題情境和任務情境代替教師瑣碎的教學分析，把讀、思、言、行的時間空間還給學生，是語文要素導向下讓學生經歷閱讀實踐的有效路徑。

（二）轉化教學策略，培養閱讀思辨能力

課標在“思辨性閱讀與表達”任務群描述中明確指出：“引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神?！闭n標要求培養學生的思辨能力。統編教材“雙線組元”、凸顯語文要素的特點，也指向學生閱讀、思維能力訓練體系建構。因此，培養學生的思辨能力，推進學生深度閱讀應成為閱讀教學的重點。借鑒先進語文教育專家的理念，以及課標關于思辨性閱讀與表達任務群安排的相關要求，筆者嘗試利用質疑、比較、辯論、評價等方式培養學生的閱讀思辨能力。

1.在質疑中培養思辨能力

質疑就是提出疑問。從古到今，我國在教育上都重視質疑。宋朝著名理學家、教育家朱熹指出：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進?！爆F代著名科學家李四光曾說：“不懷疑不能見真理?！遍喿x教學中，教師可通過引導學生提問、反問、追問等鼓勵學生質疑。例如，讓學生結合關鍵詞、重點語段進行提問、反問、追問，從而推進閱讀由淺入深。學生通過聯系前后文、時代背景等進行深入思考，找到答案并梳理、表達看法，解決問題。在這個過程中，學生不僅讀懂了內容，而且有了更充分的思考，并通過分析、梳理找到證明自己觀點的理由，思辨能力得以培養。

例如，六年級上冊《月光曲》“姑娘連忙站起來讓座……借著清幽的月光，按起了琴鍵”這個片段中出現的幾個“您”字，教師可啟發學生思考：這幾個“您”字讓你感受到什么？前兩個“您”字是盲姑娘對貝多芬的稱呼，后兩個是貝多芬對盲姑娘的稱呼，為什么呢？學生帶著問題，聯系課文和時代背景進行分析后發現：這是因為貝多芬把盲姑娘當作知音，而不是晚輩。

在《月光曲》的閱讀教學中，教師可引導學生抓住關鍵句段進行質疑，以質疑推進閱讀、思考；可借助文中對話引導學生品味琢磨、展開想象，慢慢地體會到貝多芬與盲姑娘之間因為音樂而產生的如遇知音的美妙情境：貝多芬與盲姑娘完全沉浸在美妙的音樂世界里，他們在靜靜地感受音樂，默默地進行心靈交流。在“提出問題—分析問題—解決問題”的過程中，學生增強了閱讀體驗，培養了思辨能力。單元語文要素“借助語言文字展開想象，體會藝術之美”的訓練同時也得到了落實。

又如，《湯姆·索亞歷險記》整本書閱讀指導，教師可以通過出示一段話：“村里的居民聚集成一堆，向河邊走去，迎接那兩個坐在一輛敞篷車上回來的孩子，車子由那些歡呼的居民拉著，前后左右還圍著許多人。迎接的人也跟著車子往回走，在大街上派頭十足地一陣風似的涌過來，一面發出一陣又一陣的歡呼。村里燈燭輝煌，誰也不回去睡覺。這天晚上的偉大場面是這個小鎮從來沒有見到過的?！币龑W生質疑思考：這是一個什么樣的場面？這樣的場面為什么稱之為“偉大”？這樣的場面一般用來歡迎英雄，那他們歡迎的是什么樣的英雄呢？以反問、追問的方式激發學生閱讀的興趣，推動學生進一步閱讀，去尋找并細讀湯姆·索亞之所以成為英雄所經歷的事情。

2.在比較中培養思辨能力

從古到今，從國內到國外，比較都是重要的思維方式。烏申斯基說過：“我們正是通過比較來了解世界上的一切?！遍喿x中，我們可以通過求同比較、求異比較、異同比較，培養學生的思辨能力。比較閱讀可以有幾種方式：單元課文之間的比較、課文與閱讀鏈接的比較、相同主題不同類型文本的比較、課內與課外文本的比較等，無論是哪種比較閱讀實踐，由于閱讀面增大（由單篇向多篇閱讀進行）、閱讀方式改變（通過比較激發更豐富的閱讀體驗與更深入的思考），都能起到發展學生思維、促進學生深入閱讀的作用。

例如，在教學三年級上冊《那一定會很好》時，教師出示學習提示：這篇課文和《去年的樹》有哪些相同和不同？由此激發學生對比閱讀的興趣：內容上，都是寫樹的變化，那么，兩篇課文有什么不一樣？學生經過閱讀比較和思考后發現，兩篇課文有著許多不一樣的地方?！度ツ甑臉洹分袠涞淖兓?，寫了“大樹—樹跟—細條—火柴”的變化，不是按自己的意愿發展的，都是由人來安排的，這是個悲慘的故事，樹跟人的關系，是不和諧的；《那一定會很好》中樹的變化，寫了“種子—大樹—手推車—椅子—木地板”的變化，是根據自己的想法進行的，這是個溫暖的故事，人與樹的關系是和諧的。通過比較，學生對兩篇課文的內容、主題、表達方法，有了更深入、更全面的了解。在此基礎上，教師還可以引入關于寫樹的變化為主題的課外閱讀材料，組織學生通過比較閱讀，去發現內容、主題、表達等方面的異同，更好地體會童話豐富的想象，在比較、思考、分析、歸納、表達中自主完成知識體系建構。

3.在辯論中培養思辨能力

辯論就是用一定的理由來說明自己對事物或問題的見解，揭露對方的矛盾，以便最后得到共同的認識和意見。在指向實踐的語文新課程改革中，辯論是培養學生思辨能力的較佳方式。英國學者諾瓦利斯說：“為了正確地認識真理，我們首先必須懷疑它并同它辯論?！痹陂喿x教學中，教師創設辯論活動的語文實踐情境，引導學生通過立論、反駁、結辯等方式，一步步深入讀文、思考、分析、梳理、表達，能夠最大限度地發展學生的語言和思維，培養學生的思辨能力。

以四年級上冊《一只窩囊的大老虎》的教學為例。在學生理解課文內容的基礎上，教師緊扣單元語文要素“學習用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”，組織學生展開辯論：作者表演的大老虎，到底是窩囊的還是不窩囊的？讓學生自主讀文、批注，尋找依據。在辯論的過程中，有的學生抓住“笨拙的表演”“從沒見過這樣窩囊的老虎”證明這是一只窩囊的大老虎；有的學生找到“哄堂大笑”“逗樂”等關鍵詞及“笑聲一陣陣接連不斷”“滿頭滿臉都是汗珠”等句子說明這只大老虎通過自己非常認真的表演贏得觀眾的笑聲，給觀眾帶來快樂，它在表演中實現了自己的成長和提升，這并不是一只窩囊的大老虎。通過這樣的辯論，學生不僅學會利用、篩選文本信息，而且能聯系生活實際進行深入思考，表達自己的觀點，從而發展了思維能力和語言表達能力。在這樣的辯論情境中，學生的閱讀會更深入。又如，五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課同樣可以用“你贊同母親說的‘精彩極了’還是贊同爸爸說的‘糟糕透了’”為辯論主題，引導學生在立論、反駁（在文本中尋找證據）、表達觀點中深入理解課文，培養閱讀思辨能力。

4.在評價中培養思辨能力

課標在“文學閱讀與創意表達”任務群描述中指出：“引導學生在語文實踐活動中，通過整體感知、聯想想象……了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位?！闭Z文統編教材非常注重學生多角度的評價。六年級下冊第二單元語文園地“交流平臺”這樣表述：“讀名著，我會對書里的人物做出自己的評價……每個人都是立體、多面的，評價人物時角度不能太單一?！毙蕾p和評價作品，表達自己的體驗與思考，既是學生深入閱讀的體現，又是培養閱讀思辨能力的方式。在閱讀教學中，教師依托文本，引導學生從多個維度去思考、評價作品中的人物，表達自己的感受，能夠更好地培養學生的閱讀能力、語言表達能力和思辨能力。

以六年級下冊第二單元《騎鵝旅行記（節選）》的教學為例。教師可緊扣“就印象深刻的人物和情節交流感受”這個語文要素，引導學生進行多角度評價人物的閱讀實踐活動。在課內閱讀《騎鵝旅行記（節選）》中，引導學生通過閱讀理解課文、梳理信息，圍繞動物們對尼爾斯的表現及尼爾斯的前后變化，試著自己組織語言說一說“尼爾斯給你留下了怎樣的印象”，鼓勵學生對人物做出自己的評價。例如，尼爾斯很淘氣頑皮、喜歡搞惡作劇。從“父母從教堂回來時，發現雄鵝不見了，他們會傷心的”等語句中，發現尼爾斯很愛自己的父母等。在學生對尼爾斯建立初步印象之后，出示小說的目錄，讓學生選擇自己最感興趣的一個標題進行猜想，順勢啟發學生：你想讀一讀這本書的其他故事、去發現不一樣的尼爾斯嗎？教師通過評價活動激發學生進一步閱讀的欲望，喚起學生對“鶴之舞表演大賽”“大海中的白銀”等故事情節的好奇。這樣的閱讀評價活動，既能激發學生的閱讀興趣，啟發學生深入閱讀和思考，又能結合單元語文要素，培養學生的閱讀能力、語言表達能力、思維能力等。

總而言之，課內閱讀提質增效，課外閱讀課程化，課內外前后聯結、相互作用，是發展學生語文核心素養的有效方式。語文教師只有深入研讀教材，把握好語文要素這座“燈塔”，才能使閱讀教學和閱讀指導有目標、有方向。

參考文獻

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作者簡介：黎燕（1977— ），廣東德慶人，本科，一級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）