“語言運用”視域下小學文言文字詞教學存在的問題與優化策略

侯雅麗

(北京聯合大學師范學院,北京 100101)

隨著新課程改革的不斷深入以及《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱新課標)的頒布,在小學語文教學實踐中,以“語言運用”素養的落實為導向,推動語文核心素養的發展顯得尤為重要。作為教師教學的重要著力點和學生文言文學習的“敲門磚”,積極開展以“語言運用”為導向的文言文字詞教學,消解學生對文言文的畏難心理,是教師教學亟須研究的重要課題。

一、“語言運用”視域下小學文言文字詞教學的內涵闡釋

(一)語言運用

新課標指出,義務教育階段語文課程培養的核心素養是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現[1]。其中,“語言運用”是義務教育階段語文課程核心素養的基礎與核心,即其他三個素養都是在“語言運用”過程中逐漸深化提升的,具體包括認識與理解、積累與建構、梳理與整合、表達與交流四個方面。學生“語言運用”素養的形成與發展是在長期的語言學習與言語實踐中,通過主動有效的積累、梳整與運用,建構起來的自己的語言體系,并形成良好的個體語言經驗。

(二)文言文字詞教學

文言文字詞教學既是文言文閱讀教學的起點與基礎,又是語文閱讀教學的重點與難點。具體來說,文言文字詞教學旨在通過對文言文字詞進行有效的解詞釋義,幫助學生正確理解文言文的主要內容,以此來排除閱讀過程中出現的障礙,進而拉近學生與文言文的情感距離,實現提高學生文言文閱讀理解能力的目的。

(三)“語言運用”視域下小學文言文字詞教學

強調“語言運用”視域下小學文言文字詞教學,并不是單純枯燥地照本宣科或者要求學生反復地死記硬背,而是在以下幾個方面體現出對傳統文言文字詞教學的超越:其一,文言文字詞教學著眼于語言運用,注重融匯整合認識與理解、積累與建構、梳理與整合、表達與交流四個方面;其二,文言文字詞教學重在促進學生語言能力與語文素養的提升。教師應將字詞教學置于更開闊的“語言運用”情境之中,在學生建構自己獨特的語言經驗過程中逐步融通文化感悟、滲透情感體驗以及促進思維的發展等;其三,文言文字詞教學重點在于引導學生進行深度學習?！罢Z言運用”視域下小學文言文字詞教學注重通過設計深度學習的情境與多元互動的主體性活動,進一步幫助學生建構自己的語言體系,在情境中實現對文言文的內化理解。

二、“語言運用”視域下小學文言文字詞教學實踐中存在的問題

(一)“言”“文”關系的定位不準

文言文是中國傳統文化的載體,在文言文中,文言、文章、文學、文化是一體四面,相輔相成的[2]。文言文的特點,最直接的一點體現在“言”上,主要表現在文言字詞、語句、章法等方面。而“文”是文言文中最核心的部分,透過文言多層次體現出文學藝術、文化內涵、審美情趣與思維方法等。然而,在實際文言文字詞教學中,不少小學語文教師往往會弱化或忽略對“言”“文”關系的處理,導致出現以下兩種傾向:

1.“言”與“文”的簡單相加

在文言文教學中,無論是對教學目標的制定還是教學內容的選擇,教師都會把“言”與“文”隔離開來,在教學進程中更是將兩者視為獨立的前后教學環節。這樣的教學方式脫離了文言字詞所承載的文化內涵與文化因素中的文言特性,呈現出碎片化、不交融的課堂景觀,實質上已經偏離了文言文的本質特點。

2.“言”與“文”的極端失衡

由于文言文自身性質的原因,導致文言文教學中往往容易出現“重言輕文”或“重文輕言”的尷尬現象,以至于很多教師在教學中過于重視講解文言字詞,忽視其中所承載的文化,或者脫離文言字詞去探究其文化因素,無法真正實現“言”“文”的雙向融合。

(二)忽視文言積累,閱讀能力有限

文言運用以文言積累為基礎和前提。當前,文言字詞教學中教師大多把重心放在反復朗讀與理解字義上,缺乏引領學生進行課內外文言積累的意識。即使部分小學生自身能夠在課堂學習中有所積累,卻也不能保證脫離課堂情境后仍可以靈活地進行遷移運用,這充分說明只靠學生自己是不能做到真正的有效積累。

(三)教學定位片面,梳整能力不足

“語言運用”素養強調學生能夠在已經積累的語料中建立起有機的聯系,并主動地對其進行科學的梳理與整合,進而形成有結構的語言體系。在這一過程中,有利于促進學生自身語感的提升、語言能力的發展以及思維的深化。但是反觀目前小學文言文字詞教學,教學定位普遍過于簡單,尤其體現在教學目標設置上,忽略了引導學生進行科學的梳理與整合。大部分教師在制定教學目標時往往會使用“理解、掌握、背誦”等表述,但這些目標僅僅停留在對基礎內容的學習,普遍忽視了對積累的文言字詞與文學常識的提煉、分類、歸納與總結,缺少對學生梳理意識與能力的培養。

(四)言語實踐表面化,文言運用低效

基于語文學科的基本性質,文言實踐活動是教學中不可或缺的部分。許多教師的言語實踐設計過于強調對文言的理解與記憶,將活動重心完全放在知識與技能的訓練上,在語境的創設層面更是單一不足,以至于文言實踐活動變得淺層與機械,小學生很難感受到自由輕松的語用氛圍,不能更好地發揮自身的主體性,調動文言文學習的主動性,甚至產生抵觸心理。

三、“語言運用”視域下小學文言文字詞教學的優化策略

(一)以認識與理解為基,疏通文言字詞

統編小學語文教材共選編了14篇文言文,大多是充滿趣味性、篇幅簡短的文言文篇目,學生只要掌握了一定的學習方法,在認識與理解方面并不難。所以,在實際文言文字詞教學中,教師應注重文言文整體精髓與語言美感,切忌逐字逐句地翻譯、字字句句落實,應依據正規辭書的已有注釋,逐步引導學生在掌握學習方法的前提下,整體把握字意,深入體會文言文的思想情感和主旨,進一步拓展自己的思維。

1.追溯源流,探究古今異義

在漢字字形演變過程中,大量漢字的筆畫線條逐漸拉平取直、粗細也變得均勻飽滿,與起初的圖畫字形相去甚遠,難以從字形上直接探知它的本義。因此,教師可嘗試借助甲骨文探求語源的方法追溯其原本的意義,幫助學生形象直觀地理解。以“走”為例,其甲骨文字形像一個人擺動雙臂,雙腿奔跑的樣子。后來金文在下面加上了表示足的部件“止”,兩者結合表示奔跑的意思。如《守株待兔》中的“兔走觸株”和《王戎不取道旁李》中出現的“諸兒競走取之”都是奔跑的意思,隨著漢字的演變,引申為行走、走路的意思。

2.適當取舍,略讀部分字詞

現代文字是在古文字的基礎上發展演變而來的,大多字詞的意思都有所繼承。因此,教學中無需對其一一進行溯源探究,只要適當引導學生理解詞義即可。如《王戎不取道旁李》一課,對于“戎、取、道旁”的認識,教師沒必要在這些文言字詞上面花費大量教學時間,引領學生借助注釋或工具書自行解決即可。

在文言文字詞教學中,教師需要辯證地選擇文言字詞進行重點講解。對有必要解釋之字進行深入探究,幫助學生深入感受漢字文化,實現“言文互融”。對于一些學生理解難度不大、古今之義相同的文言字詞可適當放過,沒必要字字較真,過于糾結。錢夢龍先生認為,逐字逐句地咀嚼課文,雖然有容易“消化”的優點,但也存在弊端。一個是教學內容零碎、雜亂;另一個是不能引導學生的智力發展[3]。

3.融通生活,對比理解字詞

著名語文教育家、語言學家呂叔湘提出,要將語文教“活”[3]。為此,教師要將“活”的藝術引入文言文字詞教學,將一些生僻的文言字詞與日常生活化表達進行替換,并及時融合生活化體驗,在對比中加深學生對詞義的理解,進一步感受到文言字詞表達的精準性以及獨特的遣詞造句技巧。例如,在《守株待兔》中“兔走觸株”的“觸”譯為撞到、碰到,在教學中,教師可將“觸”換成“撞”,再聯系生活實際對比分析表達效果,讓學生認識到“撞”是個體有意進行的動作,而“觸”是無意的,有“碰”和“撞”兩個方面的意思,使得表達效果更加全面、真實。

4.由字帶面,深入品讀文本

錢夢龍認為,在每一篇課文中,我們都應盡量找到一個合適的問題、情節、句子或詞語作為分析的切入點,從而促進整個作品的教學[4]。要善于圍繞關鍵文言詞語,以點帶面,反復穿梭于文本之中,實現字詞與內容的雙向理解。如在《司馬光》一課的教學中,教師可以抓住“甕”字進行重點講解,再利用啟發性的問題一步步引導學生掌握破甕的全過程,最后在學生小組討論中完成對文言文的解讀與情感的升華。

(二)以積累與建構為重,重視多元閱讀

統編版語文教材精心選編的文言文篇幅不長,卻蘊含著豐富的教育意義與價值,其中的文言詞匯、章法、典故、哲理、文化常識等都是值得學生去積累的。再加上小學是學習文言文的初始階段,學生第一次接觸到文言文,大量的文言積累更有助于學生進一步加深對文言文的認識與理解。吳忠豪認為,小學語文課程應該將豐富學生的語言經驗作為教學的首要任務[5]。歸根結底,強調的就是語言經驗的積累,因而字詞教學中更應該重視豐富學生的文言經驗。

1.深入研讀,豐富積累

(1)熟讀成誦,理解識記。葉圣陶認為,通過吟誦,讀者的感官和心靈都能得到熏陶和洗禮,自然而然地,誦讀的內容和章法也會被逐漸內化,轉而形成讀者自己的獨特感悟[6]。誦讀作為文言文教學中不可或缺的一環,其意義就是幫助理解、形成良好語感、增加積累以及實現有效教學等。由于小學生年齡小,思維概括和理解能力較差,正處于“多記性,少悟性”的階段,因此更需要在朗讀上下功夫,引導其注重朗讀的節奏、語速、語調與停頓等。不僅要讀準字音、讀通句子,還要把握音律、讀出音韻與美感,在反復吟誦中體悟情感,加深對文言文內容的理解,進一步實現熟讀成誦的閱讀目標。

(2)強化文言語識的積累。小學語文教材編選的文言文篇幅不長,語言簡短精練,句子中卻可以包含很多特殊的文言形式與語法結構,像詞類活用、一詞多義、古今異義、文言實詞、虛詞等,都需要學生進行積累和掌握。但考慮到學生實際情況,教學中沒有必要讓小學生提前掌握初中必學的文言語法知識,而是需要注重引導學生反復朗讀文言文,形成良好的文言語感,接著巧妙領悟文言字義、詞義,逐漸對文言語法形成一個初步的感知。

(3)強化文化常識的積累。文言文中蘊藏著文化意象、典故、成語、古代文化等常識,這些都需要教師帶領學生深層次挖掘文本,靈活地從不同角度進行解讀才能達成文言積累的目標。以《伯牙鼓琴》中出現的文化意象“太山”為例,“太山”特指泰山,用來形容伯牙的偉大志向。此外,還有為后人所稱贊的“知音文化”等。像這樣的文化常識在小學文言文中普遍存在,在教學中應適當引導學生進行積累與分類,為學生能夠深入了解文言背景、情感體驗、表達交流提供可能。

2.拓展閱讀,深化積累

新課標明確提出語文教學要溝通課堂內外,充分發揮課外資源在教學中的重要作用。在文言文教學中,鏈接課外資源是有效積累文言文語料的途徑之一。因此,教師要有意識地在課內文本主題的基礎上,設計出相對應的學習任務,引導學生主動閱讀相關的文言材料并在其中進行拓展延伸,從而進一步深化學生的積累,鍛煉學生自主學習的能力。

(三)以梳理與整合為要,培養自主梳整能力

小學語文教材編選的文言文篇幅不長,語言簡短精練,句子中卻可以包含很多特殊的文言形式,像詞類活用,一詞多義,古今異義,文言實詞、虛詞等,并且在語法結構與句式方面也蘊含著豐富的思想主旨、精神內核等,體現著文言文獨特的語言魅力?？偠灾?文言文字詞教學要注重積累與梳整,不斷增強語感,不斷融會貫通,不斷內化理解,最終實現對文言知識的靈活運用。

1.完善教學目標,加強有效引導

教學目標的設計要體現出梳理與整合。因此,教師要提高教學設計的站位,不再立足于一個個知識點,而是更加注重目標體系的完整性[7],需要深入研讀新課標要求,立足于語文核心素養的發展,重新審視先前制定的文言教學目標。在目標的表述上,既要充分考慮學生對文言材料的梳理與整合,有效指導學生認識文言梳整的重要性,又要靈活采用多種方式,在梳整過程中增強學生的審美體驗與文化修養等。

2.巧用遷移,自主歸納整合

(1)縱向延伸歸納。以小學語文教材中經常出現的文言字詞為例,如“之”字,在《司馬光》中“光持石擊甕破之”中的含義是代指“甕”,而出現在《學弈》中“惟弈秋之為聽”的含義是置于主謂之間。明明是同一個字卻可以代表著多重含義。所以,學生在學習過程中應自主將其歸納總結,通過梳理整合,形成對文言字詞的系統整體感知。在文言文教學中,教師有必要利用學生已經掌握的文言知識與經驗,遷移至所學進行比較、歸納、引申等,使得學生系統掌握這些文言字詞的意思和用法。

(2)橫向延伸歸納。小學語文教材選編的文言文極具典范性,有很多值得學生梳整的文言素材。如《古人談讀書》一課中出現的“敏而好學,不恥下問”“讀書有三到,心到,眼到,口到”等經典文言語句。因此,教師可以引導學生把這些積累至筆記本中,并進一步借此為主題鼓勵學生將視野拓寬到課外,有意識地將相關主題的文言素材摘錄下來,形成文言知識的橫向拓展。

(四)以表達與交流為根,加強言語實踐表達

“語言運用”包括兩種形式,分別是口頭形式的運用與書面形式的運用。在小學文言文字詞教學中,如果學生進一步將自己所學應用到口語交際或習作上靈活進行文言輸出,那么文言文的學習效果就會更加顯著。因此,文言文字詞教學離不開語言實踐活動的設計,學生文言素養的發展更離不開文言語用活動。

1.預設情境,走向深度學習

文言文教學不僅需要讀、說、背等環節,意象品味、意境感受等也是重要的教學組成部分。作為小學語文教師,要想調動學生學習文言文的積極性與主動性,需要在課堂中依據文本特點,設計出相對應的學習氛圍與凸顯學生主體性的教學情境,以此在師生互動中完成對文言文的深度理解與教學。

2.巧設活動,促進主體性學習

為了活躍課堂氛圍,充分發揮學生學習主體性與積極性,教師可以依照文言文的特點開展多種多樣的活動,如角色扮演、小組討論、辯論比賽、積分競賽等等。在師生、生生間多元互動中積極引導學生整體把握文章大意,調整學習狀態,更加專注于文言文學習。