進階式地理教學設計的三個關鍵*
——以人教版八下“西北地區的自然特征與農業”為例

趙 璇

進階式教學是教師在充分研究學生學情和培養目標的基礎上，選擇適宜的教學內容、高效的教學方式、多樣的活動形式，促進學生理論概念或實踐能力水平逐漸走向復雜成熟的教學方式。學生對于地理概念的學習是一個漸進的、連續的過程，地理學科對學生的培育也應當是一個發展的過程，具有連續性、發展性、階段性等特征。進階式地理教學從設計流程角度，把指向問題解決的進階式地理教學分為三個部分：指向地理學業質量水平層級的“目標之階”；基于學情的“起步之階”；合理連接“目標”與“起步”的“過程之階”。本文以人教版地理八年級下冊《西北地區》一章中的“自然特征與農業”為例，探討進階式地理教學的實施。

一、指向學業質量水平層級的“目標之階”

地理課程以培育學生人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力等核心素養為目標?！澳繕酥A”是學生經過一個時間段或一個學段的學習后，所要達到的思維水平、問題分析與解決的能力水平、區域認知和分析的能力水平、觀察和認識地理環境的能力水平、協調人類活動和地理環境關系的能力水平等?！澳繕酥A”的確定能夠指導教師篩選教學內容、明確教學任務、設計課堂問題、制定評價目標、開展教學評價等。

1.圍繞新課標，制定多維的“目標之階”

教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中明確指出，核心素養是“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。圍繞核心素養制定的“目標之階”是多維的，既要培養學生在真實而又復雜的實際情境中發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，又要引導學生在地理問題解決過程中形成學科觀念、思維模式和探究精神?！澳繕酥A”的制定應體現地理學科課程性質，引導學生關注自然與社會，培養學生的人地協調觀、家國情懷、全球視野，提升學生地理思維能力、地理實踐能力等。以人教版地理教材八年級下冊《西北地區》一章為例，本節課對應的課標要求為“運用地圖和相關資料，說出某區域的地理位置和自然地理特征，說明自然條件對該區域經濟社會發展的影響，認識因地制宜的重要性”［1］17。結合核心素養及課標要求，教學目標應包括以下幾個方向：學生通過讀圖、識圖、運用地圖，能夠分析、理解和整合資料，從而認識區域；綜合區域自然地理特征，說明自然條件和區域經濟社會發展的關聯，培養學生綜合思維；結合案例，分析當地是如何因地制宜來促進發展的，培養學生的人地協調觀。

2.關注學段銜接，制定連續的“目標之階”

“目標之階”的制定應當圍繞地理學科要培育的核心素養，充分考慮地理學科基礎教育階段的連續性，體現時代發展的新要求。作為承上啟下的重要階段，義務教育階段的地理教學目標制定應考慮與學生的小學科學、道德與法治等學科已學知識相銜接，并為高中地理課程中的相關知識與能力培養做鋪墊。中學生是發展中的人，因此，“目標之階”的制定還應當考慮學生身心發展及知識技能發展的連續性，做到循序漸進、因材施教。在新課標指導下，考慮到學生初高中地理素養與技能的有效銜接，可以將《西北地區》的第一節“自然特征與農業”的教學目標制定為：運用地圖，簡要評價西北地區的海陸位置；運用地圖等資料，歸納西北地區的自然地理特征，鞏固認識區域特征的一般方法；舉例說明西北地區自然地理要素的相互作用和相互影響，感悟地理的綜合性；以坎兒井為例，說明自然環境對人類生產的影響，體會因地制宜思想在農業發展中的意義。

3.重視學生發展，制定科學的“目標之階”

教師必須了解學生的學習和發展規律，地理課程目標的制定要充分考慮學生的認知發展水平。教師設計梯級地理任務、問題，給出每個階段相應的地理圖片、音頻、視頻等，以便學生達成辨識區域位置、概括區域特征、綜合分析和解決地理問題等梯級目標。

針對教學目標，設置了如下梯級目標。一是分析特征，側重知識與技能的培育。學生結合教師提供的視頻、圖文材料等，說出西北地區的地理位置、地形特征、氣候類型及特征、河流類型及分布、植被類型等。二是理清聯系，為學生實現綜合能力搭建階梯。舉例說明西北地區的地理位置、地形對氣候的影響，以及氣候對區域河流、植被等要素的影響。三是繪制關系圖，提升學生綜合思維能力。學生結合所學知識，繪制思維導圖將自然地理要素的相互作用和相互影響具體化呈現。最后，教師結合教學目標，確定教學評價目標，明確學生要習得的知識、技能等。

由此，制定“目標之階”的一般步驟可以概括為：研究核心素養及地理課程標準，明確本節課對應的課標要求；結合學習進階理論，從大的時間尺度上分析學生本節課應獲得的地理素養與技能，以及在不同階段應達到的表現水平和相互關系；依據課標、教學目標選擇教學內容，確定學習進階路徑，如設計相關教學活動、明確教學活動各環節目標；結合教學目標，確定教學評價目標。

二、基于學情的“起步之階”

“起步之階”是指學生當下所擁有的思維方式、思維能力、行動能力、意志力品質和價值觀等水平層級。簡單而言，“起步之階”研究的是“現在在哪里”的問題。對“起步之階”的研究能夠幫助一線教師更有針對性地開展教學設計，例如選擇有利于授課主體學習進階的教學內容、教學活動等。

1.對學習主體的起步研究

新課標指出“推進教學改革，倡導以學生為中心的地理教學方式”［1］3。開展進階式教學的目標是引導學生由淺層學習走向深度學習，找尋適宜學生進階發展的最佳路徑。因此，開展進階式教學應當掌握學生的起始狀態，即做好“起步之階”的調查研究。首先，要明確“起步之階”的主體為發展中的中學生，所以要對學生主體的生長發育階段特征有清晰的了解。其次，要分析該階段學生的學科基礎知識、思維發展水平、收集與處理地理信息、綜合分析要素關聯的能力等水平?；趯W習主體“起步之階”的研究，教師可以實現在學生已有思維水平、認知能力等基礎上，設計讓該年齡段學生感興趣、能操作、可實現的教學活動，最終幫助學生實現能力進階。

以本節內容為例，本節課授課對象為初二年級學生，這個年齡段的學生充滿青春活力，有著極強的表現欲望和一定的探索研究的能力。同時，該階段的學生正處于遇到復雜的實際問題時不完全具備獨立分析和解決問題的能力，他們需要教師給予指導，但這種指導是教給學生一種方法，即為學生的發展搭建支架，讓學生借助教師給予的支架，實現最近發展區內的階段目標。

2.對獨特個體的起步研究

“起步之階”不僅僅要面向全體，研究大部分學生的起步水平，同時也要尊重班級中的個體差異。

就本節課授課對象開展分析，班級大部分學生基礎知識扎實，思維品質和區域認知能力較好，具備一定的綜合、概括、對比分析能力。僅有個別學生的起步水平較低，主要表現在對本節內容的基礎知識遺忘較多，課堂上思維分散，效率較低?；趯Κ毺貍€體“起步之階”的研究，教師能在教學過程中有的放矢地安排能力提升或基礎提高內容與評價設計，適當補充知識，為思維水平較低的個體設計小組活動，幫助個體在小組合作中成長。

3.對教學內容的起步研究

初中學段介于小學和高中學段之間，地理學科是初中階段新開設的學科。對于初中學生的“起步之階”的研究需要跨越學段和學科，綜合分析小學及初中階段已學地理知識。從本節教學內容來看，在七年級下學期，學生開始接觸并認識世界上的區域，具備認識區域自然特征、分析區域聯系和差異的能力。八年級下學期的學生已經儲備了部分中國地理知識，具備了一定的區域分析的能力。

本節課結合對學生的“起步之階”分析，設計了多樣化的活動形式，如結合視頻提出相關地理問題，小組討論后選擇適合的地理圖片解決“西北地區干旱的成因”問題，結合給定案例，撰寫銷售吐魯番葡萄的直播文稿；結合對學生個體的分析，在多樣化活動的基礎上設計了梯級評價目標，小組合作完成“繪制西北地區重點知識思維導圖”，讓學生根據自身水平在小組中獲得梳理整體知識框架、構建知識聯系、繪制思維導圖等不同層級的任務，在各自層級上獲得能力進階。

三、合理連接“目標”與“起步”的“過程之階”

“過程之階”大致對應“學”的環節，突出“學”的動作，是學習進階的主要環節?！斑^程之階”介于“目標之階”和“起步之階”之間，是連接“目標之階”和“起步之階”的必經之路和重要途徑。簡單而言，“過程之階”可以表述為“怎么去”，也就是從“起步之階”邁向“目標之階”的方式。

1.確定最近發展水平

維果茨基認為，兒童只有在最近發展區內才能進行真正的學習。［2］“過程之階”的構建，首先要判斷學生的現有發展水平和最近發展水平?，F有發展水平是指學生目前能夠獨立完成的任務或已具備的綜合能力，最近發展水平是指學生正在發展中的水平，是學生目前還沒有達到，但是在教師幫助下能夠達到的能力水平。設計“過程之階”前，要預先確定學生的最近發展水平，有利于幫助教師梳理教學設計的基本邏輯，明確課堂上應當在學生原有知識儲備和能力水平上需要補充哪些知識或技能學習活動，利用怎樣的方式補充，補充到什么程度，等等。

2.設置過程性梯級目標

“過程之階”的設計需要結合學生的現有學習能力、狀態以及預先判定的最近發展水平，將“目標之階”分解為多個能達到的或者“跳一跳能夠得著”的梯級目標。例如，本節課的課標要求是“認識因地制宜的重要性”，這是本節課教學的重點及難點，也是培養“人地協調觀”核心素養的重要途徑。在教學設計的過程中，教師可以設置多個梯級目標：能夠讀圖分析西北地區的地理位置和自然地理特征；能夠分析西北地區各要素對氣候的影響；能夠說出西北地區人民的生產生活與地理環境各要素的關聯；能夠分析當地人民是如何因地制宜發展生產的。

3.搭建輔助性學習支架

學生如何從現有發展水平到達梯級目標？在這個過程中，教師如何起到輔助和引導的作用？在維果茨基的社會學習觀中提到了搭建支架的概念，即給予學生完成任務所需的必要支持，支架可以來自教師的指導或同伴的互助?！斑^程之階”簡單而言就是學生發展過程中的支架，支架一端錨定學生的初始水平，另一端指向學生將要去往的最終目標。這個支架可以是教師層層深入的引導性語言，或者是有助于問題解決的地理圖片、視頻、文段等輔助性地理素材。

4.設計多樣化活動載體

為激發學生學習興趣，實現課堂效率提升，輔助性學習支架一般以多樣化的活動作為載體。對比傳統“教師教，學生學”類型的教學活動，小組合作探究地理問題、開展鄉土地理研究、結合身邊的地理資源開展地理實踐活動等，體現了自主、合作、研究的學習方式，更加能夠吸引學生。例如，在本節課的教學中，對應新課標“說出某區域的地理位置和自然地理特征，說明自然條件對該區域經濟社會發展的影響”，設計了“西北地區為什么能成為葡萄的天堂”小組合作探究活動。學生基于給定資料，結合已學知識，構建西北地區自然環境與葡萄生產的關聯，分析現實情境中如何因地制宜發展生產。

學生的認知水平、思維品質和綜合能力發展具有連續性和階段性的特征。同時，每個階段都具有其獨特性。地理教學過程應當準確定位學生的“起步之階”，分析學生現有發展水平和最近發展水平；為學生搭建進階必備支架，設置學生“跳一跳能夠得著”的梯級目標，輔助學生完成知識與技能的過程進階；最終到達核心素養指導下的“目標之階”。結合對進階式地理教學模式的研究，以“西北地區的自然特征與農業”為例設計進階式地理教學片段（見表1）。整個教學過程可以分解為以下模式：分析起點—確定最近發展區—設置梯級目標—教師提供支架—梯級目標達成……由此，構成地理教學的螺旋進階，學生借助教師給予的支架，進行能力梯級提升。

表1 進階式地理教學設計