職業本科教育信任：價值闡釋、缺失根源與構建邏輯

陳振中　李瑜

摘要：信任是助推教育改革并簡化教育復雜問題的潤滑劑，制度化的職業本科教育系統需要獲取社會公眾的信任。我國職業本科教育誕生于現代風險社會，職業本科的教育身份難以獲得社會公眾認可，辦學主體亦存在爭議，導致職業本科教育缺失社會公眾信任。獲取信任的關鍵在于職業本科教育系統自身的完善。因此，構建職業本科教育信任的邏輯進路為：明晰職業本科教育誕生于風險社會的特定背景作為信任的基礎；聚焦職業本科教育身份的本體允諾作為信任的核心愿景；優化作為信任客體的職業本科教育辦學主體并激發其辦學能動性；創設監督評價機制以保障信任的功能替代。

關鍵詞：職業本科教育；教育信任；信任理論；構建邏輯

中圖分類號：G640? ? ? 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2023）06-0103-09

一、問題的提出

職業本科教育的穩步發展被賦予“鞏固職業教育類型定位、完善現代職業教育體系、助力構建技能型社會”的重要使命。職業本科教育與國家高等教育重要事權密切相關，涉及社會公眾切身利益，更易引發社會的廣泛關切[1]。然而，當前關于職業本科教育的社會討論卻出現了兩種截然不同的聲音：一是學界專家眼中的職業本科教育，是千呼萬喚始出來的社會轉型、國家發展的重要寄托；另一個聲音則是社會公眾眼中的職業本科教育，與其他普通本科教育邊界模糊，諸多存疑，教育要義和價值不被認可[2]?！督逃摇冯s志2021年聯合相關教科院在社會層面廣泛開展了職業教育問卷調查，高達三分之二的回答認為制約職業教育發展的最大因素是社會認可度低，最直接的體現則是普職分流所引發的社會焦慮[3]。這種對職業教育體系的抵制、焦慮心理已然泛化到職業本科教育體系，導致職業本科教育在辦學探索過程中遭受不同程度的社會公眾的質疑，給職業本科教育發展帶來實質性影響[4]。

根據組織合法性原理，一個新生事物的生存發展通常需要獲得三個層面的合法性允諾：規制合法、規范合法及文化-認知合法，分別代表國家層面的政策推動、規章制度的規范以及社會公眾的認可[5]。當前，關于職業本科教育的規制、規范合法性已有比較深入的討論，如發展背景、政策演變、辦學模式、專業布局等，而文化-認知合法性方面如公眾對于職業本科教育的信任及認同鮮有涉及。信任是教育系統良性發展的重要基石，是支撐教育合作的根本基礎，更是教育改革的必備條件[6]。信任既為事物發展之基礎與前提，又是事物發展之中介與結果。此二重特征使得“信任”成為新生的職業本科教育發展的重要推力。職業本科教育唯有獲得社會公眾信任支持才能獲得更大的生長空間，才能積蓄強勁的前行動力，以更好的發展回饋社會信任，形成正向循環。由此，社會公眾對于職業本科教育的不信任具象化為兩個問題：社會公眾不信任職業本科教育的根本原因是什么；如何使職業本科教育獲得社會公眾的信任？基于社會學豐富的信任理論研究，本文試圖構建職業本科教育信任的系統性分析框架，以探尋職業本科教育信任的生成邏輯。

二、職業本科教育信任的釋義與價值

職業本科教育的健康發展能夠提升職業教育的人力資本價值尺度并增強其流通功能，減輕教育分流引發的教育恐慌，重塑國民教育體系框架，是職業教育與普通高等教育、繼續教育統籌發展的關鍵節點，是職業教育類型化發展的核心構成。社會轉型背景下職業本科教育發展勢在必行，其前提則是建立教育發展的合法性基礎——獲得社會公眾的信任，這樣才會樹立人們對職業本科教育的信心，使公眾相信國家提出的目標和理念，有耐心接受職業本科教育的“漸進式改革”。

（一）概念釋義：社會公眾對于教育系統的信任

何為職業本科教育信任，需要從信任的涵義談起。社會學家認為“信任”是對某人期望的信心[7]（P1），是確信被信任者有意愿履行他的信托義務[8]（P19），是誠信互助的共同體內部成員基于共同體的認可而產生的對其他成員的期望[9]。對“信任”的本體論闡釋頗具代表性，安東尼·吉登斯認為“信任”是對個體或者系統持有可信賴的信心，表現在經歷一系列的后果或事件后，仍舊能堅持對于他人的信念，或者對于社會抽象系統的確信[10]（P30）。信任是維護本體性安全、抵御本體性焦慮的策略，是主體面對未來的不確定性而具有的信心。教育學界也探討了信任在教育領域的價值，認為信任是教育中最重要的整合力量，是教育合作的基礎，不僅有利于理順教育關系，更是教育本身贏得社會信任的前提[11]。教育信任對外表現為社會公眾對于制度化的教育實踐的信任，對內則表現為教育實踐中主體之間的信任[12]。社會公眾對于教育系統的信任，能夠激發公眾積極參與教育治理的積極心態，進而促進教育事業的繁榮與發展[13]。反之，如果社會成員對于教育系統的信任產生危機，不僅會影響教育良性運行，也會導致社會的不利走向[14]。

在本研究中，職業本科教育信任的主體為社會公眾，即職業本科教育服務或合作的潛在對象如學生、家長以及其他相關個體等；客體則是制度化的職業本科教育系統（包括辦學主體、辦學理念、辦學模式等）以及教育背后的政府力量及其頒布的相關政策。職業本科教育信任就是社會公眾通過理性計算和思考，認為職業本科教育發展能夠給自身或者社會帶來預期利益進而選擇相信這個教育體系，其本質是社會公眾對職業本科教育系統正常運作的某種期待，是社會成員在面臨現代社會的時空延展、復雜激增時，仍舊持有職業本科教育能應對未來風險的信心。

（二）價值闡釋：信任助推教育改革并簡化教育復雜

在國家頂層設計下，職業本科教育發展萬事俱備，只欠“東風”——社會公眾的信任?！艾F代社會，對體系的信任，無論是對社會運行還是對個人的生活，都顯得尤為重要?！盵15]信任是整合社會多種力量并嵌入職業本科教育體系發展中的重要動力機制，它將職業本科教育系統內外部個體與社會聯結成為一個整體，具有助推教育改革并簡化教育復雜的重要價值。

一方面，信任助推職業本科教育改革。所有的教育改革都需要強烈濃郁的信任氛圍作支持[16]。職業本科教育的辦學定位、辦學模式、辦學主體等一直處于不斷改革之中。以辦學主體遴選為例，到底該由誰來舉辦職業本科？幾經探討分析，辦學主體由最初2006年國家下發文件明確規定的“堅持高等職業教育的科學定位和辦學方向，2020年以前骨干高職院校不升格為本科院?！盵17]，到現在的倡導并支持“優質高職院校舉辦職業本科教育”。貌似矛盾的說法背后，其實質是深層次地反映了國家順應時代發展，對于職業本科教育不斷探索前行。職業本科教育的改革發展，是以信任為基礎的解構與重構的過程，一旦信任缺失則職業本科教育寸步難行。各級政府積極推動職業本科教育穩步邁進，為整個國民教育增值賦能，加速推進與“類型教育”相匹配的職業本科的高質量建設。這些改革舉措必須獲得社會公眾的信任才能確保順利推行，才能有效促進職業本科教育社會功能的發揮并提高其公信力。

另一方面，信任簡化職業本科教育系統的復雜。信任“構成了復雜性簡化的有效形式”[7]（P10），是處理復雜教育問題的重要機制。職業本科教育的復雜性主要體現在兩個方面：首先是教育內涵的復雜。什么是職業本科教育？傳統的分析路徑將職業本科教育視為職業教育在縱向上的延伸，凸顯?？平逃母叩阮愋桶l展，卻是忽略了其學術性的內在性，未挖掘出本科教育層次賦予職業本科教育的新內涵。其次是教育身份的復雜。社會公眾對于職業本科教育的認識依然停留在“職業”教育類型之上，職業本科教育要獲得本科教育身份，其類比對象就應該超越職業?？平逃?，瞄準普通本科教育[18]。正是職業本科教育系統的復雜性及系統內外部個體的認知資源有限性，需要用“信任”這種簡化復雜性的方式來與這個新生又復雜的職教系統進行互動。付出信任，意味著公眾對于職業本科教育的內涵不必花費太多心智去思慮其可靠性；同時，信任可以使公眾放下對職業本科教育身份的過度質疑，并不過分依賴第三方機構來達成對職業本科教育的控制。這些過程都極大地節約了公眾的智力成本及監督成本。而且，信任成為職業本科教育的發展基礎，可以排除其他替代行為、策略以及機制的可能性，進而聚焦職業本科教育的效能提升，促使職業本科教育系統的功能最大化。

三、職業本科教育信任缺失的根源

社會公眾對于職業本科教育系統的不信任是教育系統現代性演進的后果之一，其具象化根源則是在風險社會中，面對整個教育體系產生依賴卻又恐慌心理的大環境，人們對于職業本科教育系統的象征標志及專家系統的抵制與焦慮。

社會學家認為，信任并不是單純的個人心理活動，而是一種社會建構，是隨著風險社會的來臨而構建的一種焦慮抵抗機制?，F代社會的標志之一是“脫域”機制，意指社會關系超越傳統的地域性關聯，通過對不確定的時間和空間的無限穿越而被重構[10]（P18）。時空脫域情境下，人們創造并依賴兩種系統：象征標志和專家系統。象征標志意指具有價值并附加信息的交換媒介，被社會成員共同認可，如貨幣、權力、語言；專家系統指具有技術功能和專業隊伍所組成的體系，比如醫院、學校等特定組織機構或者醫生、教師等特定角色群體?！跋笳鳂酥尽焙汀皩＜蚁到y”展現的是時空壓縮下對于風險的規避及應對，體現的是信任，是“抵御本體性焦慮的情感疫苗”，給人們提供“本體性安全”[19]。由此，信任的對立面不是不信任，而是本體性安全感的缺失以及對于風險社會的焦慮感知[10]（P86）。社會學家提出現代性的反思以應對風險，但也由此產生了“風險—脫域—信任”的循環悖論。在風險社會中，人們以信任為基礎創造脫域機制以獲取便捷互動，信任成就脫域機制；而脫域機制因為時空分離導致人們的本體性安全感缺失，從而產生“不信任”。人們想獲取“信任”以進一步加固脫域機制，但又因脫域機制的時空分離特性帶來更具挑戰的風險。為了規避風險，人們不得不試圖再度構建信任從而創造了更復雜的脫域機制，但因此又帶來更深層次的不信任。這不僅是循環悖論，也是現代性的后果。在風險社會中，教育是個體規避風險獲取本體性安全感的主要路徑，但教育在脫域機制下亦難以獲得社會公眾的信任。職業本科教育體系作為社會的一個子系統，也不可避免地陷入這個循環。

（一）身處風險社會的教育恐慌滋生蔓延

職業本科教育誕生于現代以不確定性、安全感缺失、本體性焦慮為主要特征及后果的“風險社會”。在“風險社會”的個體化社會結構中，個體的生涯模式已被教育體系、職業生活等制度化，個體謀生的關鍵在于進入勞動市場，而進入市場的資格需要教育提供[20]。因此，教育在個體的眾多制度依賴中成為核心角色。

然而，人們一方面依賴教育一方面又對教育產生恐慌心理。公眾依賴教育是試圖通過教育實現向上流動獲得更高的社會地位，以應對未來不確定性；恐慌教育，是個體焦慮教育是否值得依賴，是否可以應對未來風險，諸多的個體焦慮疊加構成集體的“教育恐慌”[21]，具體表現在三個方面：首先，公眾對教育系統能否正常運行的恐慌。無論一個抽象系統的設計多么完善，操作如何得當，總會有“出其不意的后果”，難免出現“設計錯誤”或者“操作失誤”，因為在這個系統的運行過程中，總會加入其它系統的互動及人類活動的參與[10]（P134）。盡管教育資源不斷豐富，教育制度不斷改革，但宏觀層面的教育權利行使分配、教育公平的公正執行，微觀層面的辦學模式、人才培養、課程設置等諸多環節總會出現不同層次的錯位，這些現實問題都給社會公眾帶來質疑和恐慌。其次，優質教育資源稀缺引發的恐慌。眾所周知，教育過程中涉及的人力、物力、財力等資源并不能均衡布局，隨著現代社會發展及城鎮化進程，區域之間、城鄉之間教育資源都有著巨大差別，優質教育資源無論在城市還是鄉村都顯得極度稀缺，并不能滿足所有個體的需要。為了獲取更好的發展機會，公眾傾盡自身所擁有的經濟、文化等各種資本爭奪優質的教育資源，從而造成教育恐慌。最后，教育功能能否實現的恐慌。教育促進社會向上流動的價值是人們信任教育并競爭教育機會的前提，如果高等教育系統幫助個體獲得生存技能并獲得社會地位的現實功用仍無法緩解人們的生存焦慮，那么公眾難免產生恐慌，對教育體系無法付諸信任。

當前公眾對于教育的反思已淋漓盡致地體現在對教育依賴、追隨但又焦慮、恐慌之中。職業本科教育作為脫胎于職業教育母體的一種新的教育類型，近幾年都在艱難試行，且一直處于不斷改革之中，能否順暢運轉還未得到驗證。相對于其他高等教育類型來說，職業本科教育更不具備獲取優質教育資源的優勢。職業教育通常是人們迫不得已的選擇，更遑論實現社會向上流動的教育功能了。在這樣的形勢下，職業本科教育天然缺少“信任”基因，難以獲得社會公眾的信任。

（二）作為象征標志的教育身份遭遇抵制

職業本科教育的教育身份是什么？教育身份是教育領域最具代表性的象征標志，是個人經過教育而獲得的一種社會身份，具有地位交換價值及學識、能力、修養的符號代表特征[22]。作為理性經濟人的社會公眾對職業本科教育身份的認識，更多的是“職業發展前景不佳”“本科層次屬性不強”“教育類型地位不高”的想象[23]，具體質疑可細化為：職業本科教育是否意味著高層次高質量的學歷教育，職業本科文憑能否得到與普通本科文憑的同等對待？學界關于職業本科教育的身份屬性探討，“職業”“本科”的雙重身份屬性不但沒有越辯越明，反而在雙重屬性下的趨同發展給職業本科教育帶來本科層次矮化、職業教育軌道偏離等問題[24]，讓公眾對其教育身份的屬性越發質疑、抵制。

公眾對于教育的追逐主要體現在功利價值方面，人們在“目的—工具”合理性的思維導向下對教育的期望和選擇日趨工具化：謀求更好的職業發展，獲得更好的經濟收入與職業地位。這無可厚非，但這樣的考量模式使得社會公眾傾向于抵制職業本科教育身份。首先，職業本科教育身份的就業性價值不明朗。職業本科教育2022年才有第一屆學生畢業，就業前景與形勢還未形成大數據，無從考察，屬于不確定因素。其次，職業本科教育的職業性身份偏見。職業本科教育在類型上從屬于職業教育，從這些年職業教育的發展來看，雖然國家一再強調并大力支持職業教育發展以構建技能型社會，服務產業經濟轉型發展，并提高技能型人才待遇，但職業教育文憑在就業市場上仍舊意味著流向收入待遇低、工作環境差、社會地位不高的次要勞動力市場。其三，職業本科教育身份的污名化。當前招生考試按分數高低進行擇優錄取的制度下，就讀職業本科教育的學生無形中被貼上“差生”的標簽，職業本科教育身份代表“低學識、低能力和低修養”已成固化印象，短時間內難以改變。最后，職業本科教育文憑處于底層。教育通過文憑表述產生社會分層功能，因為文憑物化為人們的社會地位參考因素，學歷愈發成為社會分層體系的參照標準[25]。職業教育向來被稱為“兜底教育”，不僅是因為在考試制度中的“分數兜底”（即分數落后的學生才被職業教育院校錄?。?，還有一個更重要的原因是畢業生在就業市場上的“兜底聘用”。從目前就業市場上的標簽化人才選用情況來看，盡管職業本科教育也屬于本科層次，但企業會優先招聘普通高校本科畢業生，導致社會公眾產生職業教育本科文憑在社會分層中處于“底層”的民間想象。有學者通過對網絡上關于職業本科教育的民眾輿情分析，發現民眾在抵制職業本科教育身份時，出現“矛盾—懷疑”型的一類學生，即他們能夠接受“職業本科教育”的制度性身份，但無法接受“職業”的帶有標簽化誤解或貶低的符號性身份。

總之，職業本科教育的教育身份作為抽象系統中的象征標志遭受抵制，公眾信任無從談起。這種鄙夷觀念在職業教育的發展過程中長期存在并已形成慣性表達，如何扭轉或者消除社會公眾對職業本科教育身份的猶疑與顧忌，已成為當下發展職業本科教育的一項重要挑戰。

（三）代表專家系統的辦學主體爭議迭起

在社會學概念中，專家系統是有別于人們日常所熟悉的社會關系，專家憑借具身的專業知識和符號化的技術成就（如職稱資格）獲得人們的信任。職業本科教育的專家系統在中觀層面上體現為辦學主體，即舉辦職業本科教育的院校。因為社會公眾對于職業本科教育的認識，首先是從辦學院校中獲得具體印象。在公眾眼中，辦學院校即代表了辦學水平、辦學定位等。但從目前辦學情況來看，職業本科教育的辦學主體并沒有獲得社會公眾的廣泛認可。當前全國30多所職業本科教育的辦學院校大多數是從民辦高職院校升格而來，或是獨立學院轉設而成，或是獨立學院與高職這些院校合并而設。他們無論是辦學底蘊、辦學條件、生源質量等，都未達到理想的教育水平，也未得到社會認可[26]。民辦高職院?？傮w上辦學基礎薄弱，無論是生源質量還是師資力量、辦學經驗等，與優質公辦高職院校差距較大，升格后受到辦學條件掣肘，短時間內難以提升辦學實力。加上其獨特的民辦性質，辦學主旨追求市場化，無法專心服務于區域經濟，失去了職業教育的本質屬性。獨立學院轉設或與高職院校合并為職業本科的高校，雖然獨立學院有本科辦學經歷，但缺乏職業教育辦學經驗，無法把握“職業性”的核心要義，且合并轉設后存在著誰是主要辦學主體、二者如何協調的問題。更為嚴重的是，獨立院校的部分老師、家長等不愿意被貼上“職業”標簽，他們抵制轉設并擴大輿論效應給政府及學校施壓，導致多地的獨立學院合并轉設無法順利進行。

與此同時，由辦學主體衍生而來的教師團隊也成為職業本科教育專家系統建設的凸顯問題。如果說各類辦學主體如高職院校、獨立學院合并等是抽象的符號代表，那么對于民眾來說，教師則是具象化的角色。由于職業本科教育齊具“高等性”“職業性”特征，教師則需要同時具備科研、教學能力及技術實踐能力。然而，根據目前職業本科教育的開辦情況來看，現有師資在科研、技能等方面都或有短缺，具體表征為：一是師資的“學術性”不強?！案叩刃浴币馕吨鴮W術的頂級化，而升格、轉設之前的高職院?；蛘呙褶k院校的教師科研能力有限，科研產出嚴重不足。二是師資的“職業性”不強。職業院校的教師大部分畢業于普通高等教育院校，接受的是系統化的學術教育，技術理論知識與實踐知識相對缺乏。大多職業本科院校采取“外引內培”方式來建設師資隊伍，但內部培養存在存量師資不夠無法保證教學時長問題，外引教師又存在教學經歷不足等問題，短期內無法勝任職業本科層次的教學，這樣的教師團隊作為“專家系統”代表，自然難以獲得社會公眾的信任。

四、職業本科教育信任的構建邏輯

改善社會公眾和教育系統之間的信任關系，關鍵是教育系統自身作出努力。當前職業本科教育信任的問題，不是危機，而是缺失。危機是從“確信無疑”到“不信任”的衰變，指向的是信任重建路徑。職業本科教育面臨的是信任缺失問題，指向構建邏輯。具體而言分為四個環節：分析信任基礎、明確信任目標、發揮信任客體的能動性，并給予信任保障。

（一）明晰信任的根源基礎：職業本科教育誕生的特定社會背景

職業本科教育為何值得信任？這是信任的根源基礎。社會學家提出“背景信任”，即信任客體的可信性歸因于他們的行動所發生的外部背景特征，即一些特定的背景條件使人或機構的行動更值得信任[27]（P116）。職業本科教育誕生的特定背景是什么？眾多學者從歷史發展視角闡述了職業本科教育的歷史必然選擇性。

首先，在政治層面，開展職業本科教育是為了紓解教育焦慮，追求更高教育質量。黨的十九大報告指出，滿足人民對美好生活的追求已成為我國發展的主要目標。當前大學生結構性就業難、社會彌漫的教育焦慮等，不同程度地迫使教育結構走向不斷完善，人民群眾不僅滿足于“有學上”，更追求“上好學”，希望能接受適合個體發展的教育。發展職業本科教育，完善教育體系框架，提供多元教育渠道，能為家長與學生提供更多的教育選擇，使學術性人才與技能型人才得到不同類型的培養并獲得文憑及相應的待遇，能緩解公眾日益嚴重的教育焦慮，為人們追求美好生活開辟另一通道。

其次，在經濟層面，開展職業本科教育是為了支持產業結構升級、調整勞動力結構布局。在數字經濟日益壯大的新型產業結構調整中，技能型人才是經濟發展的核心動力。企業對于技能的需求，由掌握簡單的操作技術升級為懂得不同崗位之間的內在邏輯關聯、崗位背后隱藏的技術原理，具有在復雜的工作環境之中進行判斷決策的能力。崗位工作任務愈加寬泛復雜，人才培養要求提高，教育結構需隨之調整。一方面，職業教育內部需要延伸至本科層次的培養水平；另一方面，本科教育結構需要合理化應用，從精英式人才培養向技能型人才培養模式轉型[28]。因此，發展職業本科教育是教育供給側改革的重要轉折點，通過學制的延長和理論的加深來突破技能人才發展瓶頸、打通技能人才發展通道，為產業結構轉型提供高技能人才。

最后，在社會層面，開展職業本科教育有利于構建技能型社會，實現“學歷+技能”融通?，F代化進程帶來對學歷的高要求，極大地推動了高等教育的普及化，與此同時也日漸形成了以受教育程度（或者物化為文憑）來衡量一個人能力高低的標準和選拔人才的傾向，由此催生了學歷社會[29]。一味推行高校擴招政策以追逐高學歷，導致勞動力市場與高等教育人才培養的需求錯位，畢業生求職難，企業招人難，大學生的結構性就業難題成為社會層面難題。文憑的“貶值”嚴重影響到?？莆膽{的含金量，導致?？莆膽{在就業市場淪為次要勞動力憑證。隨著經濟發展及產業結構轉型升級，社會對技能型人才培養提出了更高要求，崇尚技能、學習技能、提升技能，倡導技能型社會構建，不僅可以緩解學歷攀升泛濫的危害，同時也可以應對知識生產過度異化。特別是在教育內卷化嚴重、功利化盛行的現代社會，學歷高消費成了核心問題，建立“學歷層次+技術技能”的職業本科教育已成必然趨勢，也是滿足社會需要、化解教育功利化及內卷化的必然回應。

（二）聚焦信任的核心愿景：職業本科教育身份的本體允諾

信任的目標是什么，社會公眾對職業本科教育的最終期望是什么？這是信任的核心愿景。探索信任的邏輯起點是行動者相互寄予的期望，社會的作用力是行動者之間的期望并引發循環往復的交往互動[8]（P11）。社會公眾對于教育的支持，不可能建立在對教育的猜測之上，而是基于教育身份獲得的理性權衡。反而言之，只有厘清社會公眾對于職業本科教育的期望，才有可能獲取公眾信任。如前所述，社會公眾對職業本科教育的認識有局限性，人們無法獲知其與普通本科教育的教育質量及文憑含金量的差異性，最終化約成兩個最簡單但又最具挑戰性的問題：職業本科教育的人才培養定位與普通本科教育培養目標有何不同？其文憑價值如何獲得保障？這意味著，職業本科教育的人才培養定位以及文憑標志應真正成為與其他本科教育具有同等含金量的“憑證”，使其符合社會公眾期望。這是職業本科教育信任的核心愿景。

一方面，職業本科教育須秉持“高層次”“技術育人”的培養特色。職業本科教育穩步發展的首要任務是人才培養目標的確定及培養制度的優化。區別于以學術教育為起點的普通本科教育，職業本科是以職業教育為起點并向上貫通到本科層次的教育，培養的不是基于學術理論的精英人才，而是高層次的技術技能型人才。在傳統的普通教育文憑高于職業教育文憑的觀念沖擊下，當下職業本科教育面臨著“學術漂移”危機，部分職業本科院校朝著普通本科院校方向發展，包括生源普教化、課程設置學術化、能力培養學術化、就業導向非技能技術化等[30]。職業本科教育辦學要突出職業本科誕生所具備的天然基因：“技術育人”和“技術生存”?！凹夹g”要素是職業本科的立身之本。當然，技術育人并不是當前社會上彌漫的工具價值理解，而應是超越技術本身，將“技術人”培養為“完整人”。職業本科教育不再局限于職業崗位的技能人才概念，而是在培養學生扎實的實踐技能的同時，著重培養其社會能力，包括形塑職業素養、培育職業道德，樹立工匠精神，將學業、專業、職業融合一體作為畢生的事業追求，為社會貢獻一己之力的同時獲得自身發展。

另一方面，職業本科文憑的“同等地位”賦予。對于公眾而言，本科學歷不僅意味著高層次人才培養，更是獲取社會資源及地位的憑證，是進入更高階層的“敲門磚”。國家已在政策層面明確職業本科文憑是與普通本科文憑不同類型但同等重要的一種“憑證”，兩者的證書效用價值等同，在就業、考研、考公等方面具有同樣的效力。具體到操作層面上，可以通過設置技能型人才通道等措施，讓職業本科畢業生能夠充分發揮技能型人才優勢，無懼與其他普通本科畢業生的競爭，從而優化人力資源配置，提高職業本科教育的社會吸引力。此外，企業作為人才流動的重要陣地，在招聘、評聘條件上也應做到一視同仁，將職業本科與普通本科畢業生同等對待，根據崗位對人才需求的不同招聘相應的人才，為職業本科生在就業市場中營造平等的競爭環境，消解他們的后顧之憂[31]。

（三）優化信任的能動客體：職業本科教育辦學主體的統籌架設

“如果作為背景的宏觀因素的社會組織的透明度高，而且關于信任客體如機構、組織等具體構造、存在目的和理由、運作原理等是高度可見的——被公開報道、容易檢查、容易理解，人們傾向于將這些與信任聯系起來?！盵27]（P165）職業本科教育作為社會公眾信任的客體，需要發揮辦學主體的能動性，使其辦學實踐匹配社會需求，才能扭轉職業教育在公眾心中的低層次現象，增強公眾的信任與認同。

中觀層面上，需遴選優質的職業本科教育辦學主體并激活其辦學特色，構建多元辦學格局。首先，在辦學主體的遴選與培育方面，經過近幾年的辦學實踐及學界反思探討，大致有兩條進路：呼聲較高的一條路徑是支持優質高職院校作為職業本科教育的辦學主體。優質高職院校辦學時間悠久、教學資源豐富、生源素質良好、人才培養質量有口皆碑，特別是已獲批的“雙高計劃”學校（高水平的高職院校），因其在“規模擴張”向“提高質量”的內部需求及數字時代對技術人才的崗位能力需求高端化、精益化的外部張力共同作用下，將成為舉辦職業本科教育的主力軍。另一條路徑則是支持優質應用型本科學校舉辦職業本科教育專業。產業發展需求決定了專業設置，可根據區域經濟發展特點、產業發展需要，鼓勵并支持部分有條件的高職?？茖W校、普通本科學校和應用型本科學校設置一批優質職業本科教育專業[32]。其次，要激活辦學主體的辦學特色。職業本科院校不能盲目地開展專業試點，而應在適應產業轉型升級、職業發展日新月異的變化下，綜合考慮區域經濟發展特色，從被動模仿普通本科教育模式轉變為主動創新職業本科發展模式，與產業發展高度結合，制定專業建設與調整規劃。再次，須規范辦學主體行為。職業教育長期以來為迎合市場要求獲得企業資金支持，一味強調學生的工具性能力如操作技能的培養，忽視了學生的全面發展及院校的可持續性發展，在經濟市場與教育邏輯之間難以找到平衡點。為避免市場自由度過高造成育人質量滑坡，職業本科教育院校需兼顧以人為本、以職業為邏輯起點的自身發展邏輯，設置人才培養目標、專業課程標準及師資建設方案。最后，應實現多元主體辦學格局。職業本科教育作為跨界教育類型，不能唱“獨角戲”，需要政府、院校、行企業等多元主體參與共治，政府推動、行業引領、校企合作等多方協同推進、共同培養人才，共同承擔職業教育的社會責任和義務。

衍生層面上，職業本科教育院校應強化支撐保障措施，培育兼具“技能+學科”雙重優勢的教學團隊；同時，需注重教師實踐教學能力的培養和兼職教師的引入，通過深入推進產教融合，促進教師能力的提升和轉型。職業本科院?？刹扇〉木唧w舉措如下：一是引進高技能人才，建設行業領軍教學團隊。多引進掌握高端前沿技術的領軍人才、具有創新實踐經驗的企業家、高科技人才等擔任專職或兼職教師；二是要強化教師常規能力培訓，提升教學水平，促使教學內容同技術革新深度融合?？赏ㄟ^各種專項培訓，賦能教師的教學水平提升，尤其提升教師的數字信息素養；三是要搭設教師企業調研平臺，提高教師技術研發水平。職業本科院校應依托學校已有學科優勢深化產教融合，鼓勵教師常態化深入企業一線調研，主動對接企業難題、承擔企業項目，掌握企業最新的技術工藝，將企業發展需求內化為自身提升的動力，實現產學研用一體化，從而提高教師的專業技能及科研水平。

（四）保障信任的功能替代：職業本科教育監督評價的機制創設

職業本科教育體系作為一個抽象系統，必須構建制度性監管機制以保障其正常運行。社會公眾不用參與這個抽象系統的運行甚至無需了解系統運行的專業知識及程序，而是通過監管機制逐步建立起對職業本科教育體系的信任。信任并不是盲目的賦予期望，信任的建立還需要有“不信任”的補充或者替代方案。信任作為一種能提供一定程度的秩序的社會功能之一，并不是完全充分的，還需要諸如法律、規章、監督、制裁等各項完備的作為補充性、替代性的具有同等信任功能的社會機制[9]（序言）。

職業本科教育應構建監督保障機制。專業與課程建設是職業本科教育發展的核心環節，是作為高層次職業教育的實踐承載。教育部于2021年印發《本科層次職業學校設置標準（試行）》和《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》，從辦學定位、治理水平、辦學規模、專業設置等九個方面設置了職業院校辦學的準入條件，并從專業設置條件與要求、設置程序、設置指導與監督三個方面設置了專業標準。雖然當前職業本科院校在教學管理、監督和評價等方面開展了一些質量保障工作，但保障系統尚未完善。為此，他們應樹立基于產教融合的質量保障理念、建立以學生為中心的質量保障機構、規范相關的教學質量評估標準、構建相關的教學質量保障系統、創新產教融合型內部教學質量保障制度、打造基于產教融合的教學質量保障文化。

職業本科教育應建立特色化評價體系。職業本科教育需要構建相應的類型化的教育評價系統，納入政府、行業企業、學校等主體構建多元評價模式，以推動職業本科教育特色發展的目標實現。其一，需搭建基于產教融合的專業評價體系。職業本科院校需綜合考慮行業發展、技術變革、學校要求、學生發展等因素，融合行業企業力量，聯合設置專業辦學要求、評價標準，定期檢驗評估學校專業設置的合理性與科學性。其二，職業本科教育院校應完善“雙師”特色的教師評價體系。在教學方面，職業本科院校需堅持將學生評價作為重要的評價維度，激發教師的教學潛能，使其在教學中獲得成就感與價值感；在科研方面，應以技術科研成果搭建評價的基本框架，挖掘教師的科研及技能潛能。其三，職業本科院校應在德技雙修培養目標下建設學生評價體系。職業道德、技能高超是人才培養的終極目標，是學生評價內容的重要維度。需改變傳統的單一式、靜態式評價方式，向校企協同多元評價、全過程多次動態評價轉型。其四，職業本科院校需構建通識與專業平衡發展的課程評價體系。當前機器替代人、崗位要求綜合化的發展趨勢，要求職業本科的課程評價指向專業技能發展、道德品質及自我能力提升的目標。職業本科教育應基于高技能型人才培養規律，合理布局謀劃，研究制定基于產教融合的人才培養、專業發展、課程改革監督保障體系及其評估標準體系，以構建良好的教育系統運行機制，獲得社會公眾的認同與信任。

綜上，從教育信任角度探討職業本科教育發展，對深化職業本科教育的價值認同具有積極意義。培植社會公眾對于職業本科教育的信任，不是盲目的情感抵押、激情吶喊，而應是基于理性的認知和實踐的統一。在社會轉型及教育結構體系調整過程中，職業本科教育的穩步發展不僅需要政策引領及各方組織的積極籌措，更需要社會公眾給予“靜待花開”“靜水長流”的耐心及信心。當然，職業本科教育信任機制的建立很難一蹴而就，還需結合當前職業本科教育發展的現實境遇逐步建立，為職業本科教育發展夯實合法性基礎。

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收稿日期：2023-03-20

基金項目：廣西教育科學“十四五”規劃職業教育重大課題“復雜局面下的廣西中等職業教育就業、升學價值導向分析及其制度建設”（2023JD101）。

作者簡介：陳振中（1960-），男，廣東廣州人，教育學博士，廣西師范大學教育學部教授、博士生導師，主要從事教育社會學、教育基本理論研究；桂林，541004。李瑜，廣西師范大學教育學部博士生，廣西建設職業技術學院講師；南寧，530001。

Trust in Vocational Undergraduate Education： Interpretive Values and Root Causes of Deficiency and Construction Logic

CHEN Zhen-zhong? LI Yu

Abstract： Trust is the lubricant to promote education reform and simplify the complexity of education. The institutionalized vocational undergraduate education system needs to gain the trust of the public. However， the vocational undergraduate education was born in the modern risk society， and the identity of vocational undergraduate education is difficult to be recognized by the public， and the school-running subject of vocational undergraduate education is also controversial， resulting in the lack of public trust in vocational undergraduate education. The key to obtain trust lies in the perfection of the vocational undergraduate education system itself. Therefore， the logical path to build trust in vocational undergraduate education is as follows： first， make clear the specific background of the birth risk society of vocational undergraduate education as the foundation of trust; secondly， focus on the ontological promise of vocational undergraduate education identity as the core vision of trust; thirdly， optimize the subject of vocational undergraduate education as the object of trust to stimulate the initiative of running schools; finally， create the supervision and evaluation mechanism to guarantee the function of trust instead.

Key words： vocational undergraduate education; educational trust; trust theory; construction logic

（責任編輯? 陳劍光）