博學慎思明辨　撬動思維杠桿

摘 要：“思辨性閱讀與表達”學習任務群對學生思維能力的發展起著關鍵作用。文章擬從單篇文本、“思辨性閱讀與表達”單元的任務整合、閱讀策略單元“思辨性閱讀與表達”元素的挖掘、“思辨性閱讀與表達”整本書閱讀活動設計等多個方面為“思辨性閱讀與表達”學習任務群范式構建提供策略參考。

關鍵詞：思辨性閱讀與表達；小學中高段；學習任務群范式構建

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）46-0006-05

一、 “思辨性閱讀與表達”的內涵及構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群范式的必要性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）與2011年版相比最突出的特點是提出了“核心素養”和“學習任務群”的概念，課程目標以“核心素養”為導向，以“學習任務群”為內容組織與呈現形式。根據新課標的表述，義務教育語文課程培養的“核心素養”，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。這里“思維能力”作為核心素養的四大方面之一被重點提出?！八季S能力”是指“學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維”。研讀這一定義會發現，在以往的語文教學中，對“分析比較”“歸納判斷”等思維方法，“邏輯思維”“辯證思維”“創造思維”等思維類別強調得是很不夠的。普遍的認知是語文更強調情感、理解與表達，而對思維能力的培養，則主要是數學、物理、化學等學科培養的任務。因此，一直以來，學生思維能力在語文學科方面的發展缺乏系統性，呈現散點式、內隱式等特點，沒有針對性，教師對學生思維能力的培養重視程度不夠。

為實現課程目標，新的義務教育語文課程遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以“學習任務群”為內容組織與呈現形式，設三個層次。其中第一層設“語言文字積累與梳理”1個基礎型學習任務群，第二層設“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”3個發展型學習任務群，第三層設“整本書閱讀”“跨學科學習”2個拓展型學習任務群?！八急嫘蚤喿x與表達”是指“引導學生在語文實踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據地表達，培養理性思維和理性精神”。根據這一定義可以發現，“思維能力”的發展主要是通過“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群來集中落實的，重在培養“理性思維”和“理性精神”。作為六大學習任務群之一，“思辨性閱讀與表達”對學生思維能力乃至核心素養的發展起著不可替代的作用。

“思辨性閱讀與表達”這一提法在以往的課標中幾乎沒有出現過，因此如何具體落實“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群，達成“思維能力”的發展目標，是擺在語文老師面前亟待研究和解決的問題。

另外，先于新課標問世的部編版語文教材編排體例與新課標不能緊密契合。因此，如何貫徹新課標“思辨性閱讀與表達”學習任務群理念，合理優化部編版語文教材教學，從而更好地發展學生的思維能力，促進核心素養提升值得深入研究。小學中高段的學生正處于由形象思維向抽象思維過渡的關鍵階段，思維能力的有效發展將有利于學生高階思維品質的形成和發展?；谝陨蠋c考慮，筆者擬從梳理分析部編版小學語文中高段教材教學實踐的角度為構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群范式提供一些思考。

二、 構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群范式的策略嘗試

分析新課標中對“思辨性閱讀與表達”任務群在小學低、中、高三個學段的具體要求，會發現低段注重“觀察事物、大膽質疑、自由充分表達”，中段注重“認識事實和觀點的不同、有依據地表達”，高段則注重“分析證據與觀點之間的聯系、有條理地表達”，可以看出“思辨性閱讀與表達”在各學段對思維能力發展的要求具有銜接性與遞進性，使得構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群范式成為可能。

（一）“思辨性閱讀與表達”學習任務群范式概論

筆者通過研究單篇文本、“思辨性閱讀與表達”單元、閱讀策略單元“思辨性閱讀與表達”元素、“思辨性閱讀與表達”整本書閱讀活動設計等多方面內容，從中高段教學案例分析角度擬找出“思辨性閱讀與表達”的構建范式，梳理出這一任務群的基本教學策略。

1. 以任務為驅動，凸顯問題意識

“思辨性閱讀與表達”注重任務驅動，強調完成任務過程中通過學生的自主思考質疑、同伴間的合作討論、師生的共同探究去發現問題，并嘗試解決一定的問題，課堂上自主、合作、探究的氛圍較濃。

2. 以情境為主線，培養理性思維

“思辨性閱讀與表達”注重設置學生可感的情境，引領學生深入文本，梳理驗證，強調有條理、重證據地表達，引發學生多角度地換位思考，情境感強。

3. 以多種思維工具為支架，外顯思維過程

“思辨性閱讀與表達”注重對文本人物思維過程或是文本內容組織結構的理解，經常通過表格、思維導圖等思維支架使思維外顯化，促進學生思維的展開。

4. 以對比拓展閱讀為輔助，提升思維品質

為了讓學生更透徹地理解文本道理，“思辨性閱讀與表達”常常引入相關聯的課外閱讀資料，通過對比閱讀，更深入地理解課本內容，并在共性、變式、異質的文本研究中發展學生的分析、歸納、批判性等思維品質。

5. 以提煉主題、寫法為切口，發展思辨表達

“思辨性閱讀與表達”中的“閱讀”與“表達”密不可分，相輔相成。在思辨性語文實踐中，學生理解思辨內容，習得思辨方法，“閱讀”為“表達”提供了素材，也提供了思辨方法，“閱讀”中同時也包含著“表達”，因為語言是思維的工具，學生通過“思辨性閱讀與表達”的實踐不斷提升著思維能力。

（二）單篇“思辨性閱讀與表達”學習任務群設計策略

“思辨性閱讀與表達”在部編版小學語文教材中的呈現形式很多情況下不是學習任務群，也不是統整單元，而是單篇。這時，教師可以挖掘其中的思辨元素，通過設置單篇的情境性學習任務群，使得學生的思維能力得以發展。

如《手指》一課是部編版五年級下冊第八單元的一篇課文。本單元語文要素是“感受課文風趣的語言”，本課作者是漫畫大師豐子愷。在感受課文語言特色的同時，可以著重培養學生的思辨能力，因為“幽默”本身就是思維智慧的體現。教學時，可以設計三項思辨性讀寫任務。任務一：比一比特點。作者描述手指時是按“大拇指、食指、中指、無名指、小指”的順序進行寫作的，如將順序重新組合，借用豐子愷先生“比”的方法，比一比五根手指的美丑、強弱、性格，就能巧妙地引導學生饒有興趣地圈畫關鍵語句，順暢地厘清五根手指的特點，對文章內容有清晰的把握。任務二：比一比最像誰。這一任務指引學生聯系生活，由五根手指的特點思考它們分別像生活中的誰，這樣學生的思維就由手指表層的特點向手指的品質深層次進發，繼而引發情感上的啟示。任務三：議一議寫法，寫一寫五官。學生由認識、情感向理性思考寫法方面過渡，模仿課文中夸張、擬人的寫法，選擇人的五官（嘴、鼻、眼、眉、耳）中的一個進行描寫，從而完成寫法上的遷移與學以致用。

可以看出，“思辨性閱讀與表達”元素不僅存在于說理文、說明文等思辨性較強的文本中，在文學性文本中，也可以設計這樣的訓練。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群的設計需要對文本進行重組，嵌入具有語文學科特色的元素，在涵泳文字與閱讀思考中，形成由表及里、由讀到寫、由課內引向課外的具有較強邏輯性的系列任務，從而有效推動學生思維的發展。

（三）單元“思辨性閱讀與表達”學習任務群整合設計策略

對具有明顯“思辨性閱讀與表達”側重傾向的單元，則可以基本遵循單元內容，進行適當改造整合，建構學習任務群。如五年級下冊第六單元，單元導語是“思維的火花跨越時空，照亮昨天、今天和明天”，語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，很明顯這是一個以“思辨性閱讀與表達”為側重點的單元——感受思維之光。本單元由課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》、習作《神奇的探險之旅》和《語文園地》組成。單元學習任務群可以由感受思維之光、發現思維方法、解決生活問題三部分組成，在學生初讀思維故事感知思維之光后，師生共同深入三篇課文的學習以發現思維方法，再通過語文園地“交流平臺”方法的梳理與習作的實踐，促進思維的進一步發展。課文選擇既有小古文又有現代文，既有中國經典故事又有外國名家名篇，非常有利于思維能力的培養。由于所選課文跨度大，懸念性強，可以設置整體情境，構成完整的單元學習任務群。學生化身為《今日頭條》小記者，穿越古今，直擊熱門事件（街頭推銷事件——《自相矛盾》，賽馬事件持續發酵——《田忌賽馬》、父親開槍救兒獲公眾點贊《跳水》），召開新聞熱點事件發布會。這樣的情境很有代入感，學生樂于參與其中，融入其中。

小古文《自相矛盾》的教學可以創設情境，賦予學生小記者的身份去探究楚國街頭推銷事件——自相矛盾的真相。任務一“讀準節奏知事件”了解自相矛盾事件的大概，在身臨其境的朗讀中感受“夫”的議論意味，想象得意揚揚的楚人是怎樣夸耀自己的矛和盾的，再渲染氣氛，從年輕人、老人、孩子的角度讀出質問。這時已將學生引入矛盾事件的高潮，學生的思維被激活。于是教師出示活動1：借助表格，推測“以子之矛陷子之盾”會出現哪幾種可能性，從而發現矛和盾都完好的情況是不存在的。這時，再出示活動2：從楚人的角度出發，借助思維導圖厘清他的思維過程，從而得出面對別人的質問，無法自圓其說的結果。學生自然而然地理解了“自相矛盾”的道理。訓練學生思維要厘清究竟，還要學會舉一反三。教師又出示變式活動3：你就是在場的人，你會怎樣去問齊人呢？

有一齊人，舉一材曰：“此材之堅，物莫能摧之，以此制皿，則形不變矣！”或曰：“ ？”其人弗能應也。

在思維的不斷展開與變式推進中，學生對自相矛盾的道理有了更深刻的理解。這是任務二“疏通文義探究竟”，學生在這樣的“思辨性閱讀與表達”中“梳理觀點、事實與材料及其關系”。而任務三“還原真相報事件”則是對學生思辨表達的又一次鞏固和提升。學生作為新聞記者，為了準確播報并引起更多人的警覺，需要把故事的起因經過結果講清楚、講生動，同時還需要客觀表達自己的看法。這正是“思辨性閱讀與表達”中的“負責任、有中心、有條理、重證據地表達”。任務四“智慧故事拓思維”則是用上本課所學的思維導圖，展開鄭人的思維過程?？梢娙蝿账氖撬季S方法的活學活用。

《田忌賽馬》的學習則需要通過畫對陣圖來推斷孫臏的思維過程，并與田忌的思維對比，從而領會孫臏的謀略與智慧，在思維層次上更高一層，學生學到的是創造性思維。教學中，教師還是可以創設情境，學生化身為小記者去一探究竟，不同的是這一課更多地用到了同伴合作討論，在討論中展開思維，獲得提升。任務一：你在街上聽到了《田忌賽馬》的故事，想把這個故事講給別人聽，盡量說清楚起因、經過、結果。任務一側重于對故事的整體梳理和把握。任務二：小組合作提出疑問，相互交流，選出你們覺得最關鍵的1～3個問題寫下來，小組合作研究。任務二側重于通過伙伴間的交流質疑討論，在解決相對簡單的問題時，也篩選出了較難的核心問題，全班交流解決。這正是學生不斷內化，通過合作探究解決問題的過程。任務三：采訪孫臏。學生通過相互采訪，借助對陣圖進行推算，還原孫臏的思維過程。再通過不斷深入追問“孫臏是怎么想出這個辦法的？為什么這么有把握？為什么不能在更早的時候告訴田忌這個主意？”等問題剖析出孫臏思維的高妙，領會孫臏的謀略與智慧。

《跳水》一課較前兩課涉及的人物更多，造成“跳水”這一結果的因素也更為復雜。這就需要教師創造性地設計學習任務來促進學生厘清事情的來龍去脈并通過思辨，有中心、有條理、重證據地表達自己對“跳水”風波主要原因的思考。在學生掌握文章基礎知識的前提下，設計任務一：危急情景再回放?，F在危機已經過去，船長想要了解事情的來龍去脈，如果你是船長的兒子或船上的水手，你會怎樣向船長講述呢？學生繼而會思考故事中有哪些人物，這些人物之間發生了什么事，并結合課文內容，思考經過、結果，嘗試用簡要的語言概述這件事。任務一的設計中，船長的兒子或是船上的水手向船長匯報來龍去脈這一設定是比較符合生活實際的。同時，講述時除了考慮內容完整、表達清楚，還需考慮自己的語言是否符合設定的身份，這也是“思辨性閱讀與表達”中“表達”方面的訓練。任務二：“跳水”風波細思量。了解事情經過后，船長陷入沉思：究竟是什么原因使得事情發展到這個地步呢？引導學生閱讀文章1～4自然段，圈畫重點詞句，證明觀點。學生在這樣深入文本的對比閱讀中，學會了梳理觀點、事實與材料及其關系，發現猴子的動作放肆程度越來越深，水手的笑起到了推波助瀾的作用，孩子只顧生猴子的氣而沒有意識到危險，幾方面因素共同作用從而最終釀成了大禍。這樣“產生觀點，到文中找證據證明觀點”的過程正是學生學會“有條理、重證據地表達”的過程，這正是理性思維的體現。而任務三：救人辦法大揭秘，則是從孩子的角度出發，去理解爸爸為什么要用槍逼自己跳水，從而引導學生全面思考，理解船長思維的創造性和當機立斷。

習作《神奇的探險之旅》的處理則是高度融合情境性與思辨性，設置環環相扣的學習任務，引導學生運用本單元學到的思維方法來解決生活中可能出現的問題，從而達到學以致用，凸顯“思辨性表達”的意義。教師首先出示關于探險的閱讀題材，激起學生想要創作探險故事的欲望。接著以制作一份《神奇的探險之旅》故事集為主任務，分別設置四個子任務構成學習任務群。任務一：搜集資料，了解亞馬孫森林。任務二：出發探險首先要組隊，你會選擇哪兩位進行組隊，并說說這樣選擇的原因。（兩行中必須各選一個）

經驗豐富的探險愛好者 知識淵博的生物學家 見多識廣的向導

好奇心強、性格活潑的妹妹 膽子大但行事魯莽的表哥 心細而膽小的同學

這樣的條件設置有助于學生進行全面辯證的思考，從各個人物的優缺點出發比較利弊，謹慎分析，從而充分發表觀點，做出相對合理的決定。任務三：小組討論選擇兩個必須要帶的探險用品，交流原因。這樣有情境體驗感的問題需要學生通過同伴合作，運用天文、地理、生物、醫學等方面的綜合性知識去解決實際問題，充滿挑戰性，任務驅動感很強。任務四：借助音效和教師的語言描述，想象探險經歷并寫出來。然后進行自我評價：我寫的探險經歷能給人身臨其境的感覺嗎？探險中我關注到隊友的不同表現了嗎？我獲得野外生存的經驗和智慧了嗎？任務四其實是學生元認知的體現，是對自己寫作的反思，是批判性思維的訓練。

分析以上具有明顯“思辨性閱讀與表達”側重傾向的單元教學案例會發現，各課之間既相互聯系，又彼此區別，呈現出一定梯度，并螺旋上升，推動學生思維能力的拔節提升。因此教師在設計單元學習任務群時，就要做到從整體入手設置學生可感的一以貫之的情境，設計環環相扣、由淺入深的學習任務群，引導學生借助思維支架、對比閱讀等方法理性思維和表達。

（四）閱讀策略單元“思辨性閱讀與表達”元素的挖掘

部編版教材中的閱讀策略單元也是發展學生思維能力很好的抓手。如三年級的預測單元，引導學生根據標題、插圖、故事情節等進行預測，其實就是思辨的推斷過程。四年級的提問策略單元，學生通過“提出問題——對問題進行分類——篩選出關鍵問題——解決關鍵問題”的思維訓練，學會從文本內容、聯系生活得到的啟發、寫作方法、語言表達等多個角度思考問題，并通過自我的思索、同伴間的合作、師生間的互動等方式研讀文本、查找資料、聯系生活，最終解決問題。這樣的思維過程充滿著思辨性。六年級的有目的地閱讀策略單元，學生根據閱讀目的，綜合運用學過的閱讀方法完成任務，是更精準、目的性更強的篩選閱讀，思辨意味更濃。

（五）“思辨性閱讀與表達”的整本書實施策略

整本書的閱讀也是提升學生思辨性閱讀與表達能力的重要載體。通過設計主題性學習任務群，學生把書讀透的同時也收獲了思維能力的提升。如學校三年級開展的“啟寓言魔袋，秀閱讀智慧”學習任務群活動，通過“七嘴八舌訴寓言之趣”“連環漫畫展寓言情節”“惟妙惟肖演寓言之理”“妙筆生花續寓言精彩”等一系列活動，學生在講述、辯論、繪畫、想象、扮演、寫作等活動中對寓言人物有了更全面的了解，對寓言所反映的道理以及在生活中的啟示有了更深刻的體會。再如五年級開展的“漫游名著啟智慧 浸潤閱讀綻芬芳”學習任務群活動，學生賞讀四大名著，邊讀邊思考邊記錄，通過小組分工合作，制作包含人物介紹卡片、思維導圖情節梳理、讀后感等的閱讀集錦；梳理四大名著中眾多人物，抓住人物的五官特點、服飾打扮、生活經歷等，用上多種修辭手法，有重點、有條理地表達，錄制“人物我來猜”謎語視頻；“書中人物我來辯”的環節則是通過學生間的辯論互動更辯證全面地看待書中人物，比如林黛玉、林沖、曹操等。豐富多彩的整本書閱讀活動就是一個個“思辨性閱讀與表達”的學習任務群，推動著學生思維能力邁向更廣闊的天地。整本書的閱讀不光是對書籍本身的深入探索，還可進行同類書籍的比較閱讀，發現共性和個性，從而讀懂一類書。如對中國四大民間傳說多版本的閱讀比較，《中國古代寓言故事》與古希臘《伊索寓言》，《格林童話》與《安徒生童話》的閱讀比較……整本書閱讀蘊含著豐富的“思辨性閱讀與表達”資源，值得我們深入挖掘、思考與設計，以促進學生思維能力的大幅度提升。

三、 結論

思辨是一種思維品質，閱讀論述類、文學類、實用類等文本時，同樣需要思辨，發展思維能力應該落實到平時的每一課中?！八急嫘蚤喿x與表達”這一發展型學習任務群的設計落實，旨在促進學生思維能力的發展，其實更是在促進教師專業素養的發展。從思考激發探究欲的提問開始，從尊重學生的多元觀點開始，從倡導合作批判辯證思維開始，教師已成為學生思維能力發展的引路人。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］薛法根.寫得很風趣 學得有生趣——五下《手指》教學實錄［J］.小學教學設計，2022（16）：29-33.

作者簡介：丁亞琴（1989～），女，漢族，江蘇南通人，南通市啟秀市北小學，研究方向：小學語文教學。