讓學生成為學習研究的主人

朱斌

〔摘? ? 要〕? 對章鼎兒老師的經典教學《橘子的認識》的學習，促進和提升老師的自我認知：在教學中應該關注學生的學習主體性?？梢酝ㄟ^創新教學設計和以學生為本的教學方式，激發學生的學習興趣和探究欲望。在經典課堂學習的過程期待教師教學理念的轉變，從而間接實現學生學習效率的提升和綜合素質的培養。

〔關鍵詞〕? 小學科學；大教材觀設計；學生為本課堂；評價

〔中圖分類號〕? G424? ? ? ? ? ? ? ? 〔文獻標識碼〕? A? ? ? ? ?〔文章編號〕? 1674-6317? ? （2024）? 01? ? 010-012

小學科學教學界的引路人——章鼎兒老師雖已年逾80，但一直活躍在教學研究的一線，奉獻在公益師訓的一端。近日看了章老師多年前執教的錄像課《橘子的認識》，感想頗多。首先給我的第一個感覺就是：這是個有點陳舊的錄像畫面，也就說是拍攝于多年前。只要我們細思，就會得出這樣一個想法：章老師在還是常識時代的課中，就已踐行了“學生小組合作學習，讓每個學生都成為課堂學習探究的主人”這樣一個具有劃時代意義的理念。這是先于2003年版、2017年版、2022年版科學課程標準，就已經向我們展示的探究課。這也許正是章老師能成為頂尖特級教師的一種高瞻遠矚，充分向我們展示了他深厚的學科知識底蘊，以及課堂引領者的魅力。

品味這短短的40分鐘課堂錄像，我的收獲頗多。

一、大教材觀下的設計

這是一堂一年級的課。一年級的學生，無論知識儲備還是思維角度，都是有很大局限性的。那么如何讓這樣的學生在課堂上展開有效學習？這就需要我們老師在充分調查了解的基礎上，設計出符合該年齡段的教學。從章老師的教學效果來看，他事先對一年級學生做了充分了解。課堂上充分利用學生的感覺器官來學習科學知識，教學設計傳遞出學生在接受知識過程中所表現出來的和我們人類認知發展史相吻合的信息，符合1～2年級學生的認知規律。

看。說說橘子的顏色，學生說了黃色、綠色，然后再引申出其他顏色，逐步引導學生豐富對顏色的認識。這也是人類認識客觀物質的手段。因為人類在接觸或認知事物時，總是先從外表來確認該事物的顯性特征，在確認無傷害后再進一步進行肢體確認。

摸。豐富了學生的顏色后，著手讓學生通過摸來確認橘子。這就需要學生調用多種感官進行判斷，包含日常生活中已經接受存儲的有關該物體的軟硬、表面光滑度等等。從只看顏色到運用自己已有生活經驗，這一變化要求學生對信息綜合加工處理，體現了感官認知的深入和判斷技能的提升。

剝。把學生接受信息從外表引入內部。學生從看到摸，已經初步了解日常生活中熟悉但又不甚了解的橘子，竟然藏著這么多秘密。經過老師的引導，學生的積極性高了，已經不滿足只看外表，迫切需求了解內部的情況。這時老師提出這一要求，符合了學生心理軌跡，充分調動了學生這種探究的意愿。

數。這是一個出乎意料的環節。學生原本以為剝開后就會讓他們看看里面是怎么樣的，但章老師卻讓他們數一數。這一設計我認為包含兩層含義：一方面是整合學科教學，讓一年級學生經歷一個數的過程，并掌握數的方法。表現在當有學生數成循環后，老師及時提供好的方法：對半剖開數，解決了數據統計的正確性問題。另一方面包含了生物學中果實數量的正態分布問題。老師讓學生數出數字，然后統計，使學生知道橘子這種果實內部結構大都集中在9～13瓣之間。這個數據的得出，有一個很大的意義：它不僅是對統計知識的初步認識，更是對生物學中果實數量正態分布的形象認知。

嘗。最后讓學生嘗嘗橘子的味道。這一環節的設計體現了整個認知的完整性。學生研究了橘子的外表，知道了橘子瓣的數量，從信息量來說，對橘子的基本特征已經很清楚。但如果不去品嘗味道，作為食物的橘子，在人體感覺器官面前就失去了意義。

用。說到吃，學生想到的就是直接咬碎吞咽，可沒想到的是：橘子還可以榨汁。這樣一下子就會讓學生聯想到其他水果是不是也可以榨汁呢？思維就像火花被點燃?？梢韵胂髮W生內心是多么激動，此刻是多么興奮，心里一定在想：回家一定要榨一下其他水果的汁來品嘗。小橘燈的出現更讓學生沒有想到的是：橘子的作用不僅僅是停留在以上研究的范疇，還有其他藝術方面的功用。這樣一來不僅拓寬了學生對橘子這種食物的認知范疇，更使他們的視野有了一個更高、更新、更廣的平臺。

章老師的這一系列設計過程，不是站在僅為完成學生對橘子的認識上，而是站在了大課程觀——我們人類認識事物的過程方法上教學。一堂課，時間短，也許看到的只是讓學生知道了一種食物的相關知識，但事實上卻是教給學生一種方法，也是我們人類經過不懈努力后形成的一種認知技能。

二、學生為本的課堂教學

（一）把學習權交給學生，實現自主探究、小組合作

在當前課堂上存在一些普遍問題：許多老師總想把自己的知識以水澆干地的方式傳授給學生，把學生看成一塊干涸的地，自己的知識就是泉水，也不顧學生的接受方式，一股腦兒傾瀉下去。試問一下，學生是地嗎？這樣被動接受、儲存式的記憶能持續多久？長此以往，只能讓學生厭倦，最終產生抵觸情緒。

相反，如果讓學生通過自己的實驗研究去發現并獲得知識，相比老師的灌溉，學生主動學習會怎么樣？不言而喻：當老師把知識的獲得權給了學生，就激發了學生的探究欲。一堂課下來，學生欣喜地發現：我所獲得的知識是自己通過實驗研究得來的，無論是記憶還是理解都很深刻，而且還有成功感。同時，老師在教學中通過引導，滲透了探究的基本方法，使學生掌握了研究的基本技能，為今后的科學探究打下了扎實的基礎。

回看章老師的《橘子的認識》，無論從說橘色、摸橘子、數橘瓣，還是嘗橘味，始終圍繞的是讓學生在小組內自我探究，當有不同見解或疑惑時，先小組內討論解決。學生有自己的交流方式、評判標準，用自己熟悉的方式來解決問題，更有成效。

社會是一個群體結構，每個人的想法、方法都是不一樣的，如果能把這些好的想法、方法集中優化，就會事半功倍。作為一個社會人，每時每刻都在與人發生著聯系，如果不掌握有效的合作技巧（有效溝通、正確自我表達、汲取他人經驗、民主集中），是不能適應今后的學習和生活的。老師不僅要教書，更承擔著育人的重任。通過小組合作學習方式，不僅能展現出團隊中每個成員的智慧，更培養了學生的團隊協作意識。

（二）敢花大把時間給學生去研究、去實踐

從日常生活經驗和技能獲取的途徑來看，我們會發現：這些經驗和技能都是在大量實踐活動基礎上形成的。試想科學課堂上如果不給學生充分的時間去實驗，沒有長時間的探究活動，僅憑老師的說教，如何能讓學生內化為自身能消化的知識經驗呢？

看看章老師的課堂，在以講授為主的時代，就舍得用長長的時間（接近25分鐘）給學生探究，讓學生在探究活動中由表及里地逐步深入，最終形成對橘子的理性認識。

我們今天的科學課堂，要把學習的主動權交給學生，就是要保障學生較長的探究時間，讓學生自主學習，在實踐中不斷地把獲取的經驗內化為知識概念。

三、細致入微的課堂評價

學生在課堂學習的過程中是一個新知接受過程，當正確的或錯誤的思維呈現時，如果我們不及時加以鞏固或予以糾錯，學生的思維在建構的過程中就會產生影響，要么得不到加強，要么錯誤到底。這就會造成學生在今后的相關判斷中產生迷惑。

而章老師在這個方面的處理可謂及時、細致、恰好。比如，在統計各自的橘子有幾瓣時，讓學生把小紅花貼到相應的統計數據欄中。結果有一個學生將小紅花貼到9和10之間的豎表格線上，而且是9這一格多點。常規老師的處理方法是：直接就數到9這個數量中，絕對不會注意它有什么問題。而章老師則直接提出這個問題：這個橘子到底9瓣還是10瓣？不會出現半瓣吧？貼的學生立刻起來自我糾錯。這樣及時、細致入微的糾錯目的何在？就是要培養學生做事仔細的習慣。因為科學實驗后的數據是來不得半點模棱兩可的，否則會影響整體實驗結果。這也培養了學生像科學家那樣嚴謹的學術作風。

再如，章老師說，要表揚一個學生，因為他剛才把小紙片貼到13瓣的格里，可回去一數只有12瓣，他又上來把紙片從13瓣上撕下貼到12瓣上去，他是不是很認真呀？細想老師僅僅是為了表揚嗎？我想其意義不僅在肯定這個學生做得對，還告訴所有學生在科學實驗中要實事求是。

四、親和學生的體態言語

好老師一站在學生面前，學生就會有如沐春風的感覺。特別是老師的語言和體態更是影響學生學習效率的重要因素。從課的開始到結束，章老師始終以幽默、睿智的語言緊緊扣住學生心靈，讓學生全身心地投入課堂的學習研究中。例如，在品嘗橘子的味道時，有學生說他的橘子很酸，章老師立即說：那讓我也嘗嘗這個很酸的橘子。學生被老師的這種親和力感染，思維就會像開閘的水一樣泄出。在這樣輕松環境中，學習就變得像游戲。

我們的教學是為誰服務？教學的最終指向是哪里？這是現代科學老師應該思考的問題。只有明確了主體，教學方向才會正確，學生的能力才會得以發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]喻伯軍.《義務教育科學課程標準》課例式解讀[M].北京：教育科學出版社，2022