學校課程變革復雜性論析：表現、后果及應對

韓曉霞

［摘 要］通過借鑒雷舍爾與吳彤在哲學觀上對復雜性的分類，凝煉出學校課程變革復雜性分析的五大維度，分別是組分、結構、過程、功能、邊界。這五個方面表現出一定的復雜性，包括“多且雜”的組分特點、“層級運作”的結構特點、“有序性與無序性并存、必然性與偶然性并存”的過程特點、“投入與產出不平衡”的功能特點、“自主性與依賴性并存”的邊界特點。這種復雜性導致了變革結果難以預測、變革既有程序被顛覆、變革對“人”的要求提高、變革實效性可能有限等后果。鑒于此，為了應對學校課程變革的復雜性這一難題，需要從提升變革主體的反思理性、提高變革主體處理復雜性的能力、確保思想的多樣性等多方面努力，使學校課程變革做到與復雜性“共舞”。

［關鍵詞］學校課程變革；復雜性；埃德加·莫蘭復雜性思維方式;輸入輸出方式；層級運作

［中圖分類號］G423.07 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-5843（2023）06-0151-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.023

學校課程變革指發生在學校場域內、以學校為組織單位的課程變化、革新、改革、變遷活動，是國家基礎教育課程改革的落腳點與關鍵的一環。為了探析學校課程變革艱巨性、曲折性、迂回性的原因和內部機理，聚焦于其復雜性研究是應有之義。對學校課程變革復雜性的剖析，同樣也是解讀課程改革復雜性、曲折性的重要路徑。

一、“復雜性”的分析維度

以美國尼古拉斯·雷舍爾（Nicholas Rescher）與我國學者吳彤從哲學觀上對復雜性的分類為基礎，來確定探析“復雜性”的維度。雷舍爾從哲學觀上總結了復雜性概念，給出了復雜性概念的分類層次表，認為本體論意義上的復雜性包括組分復雜性、結構復雜性、功能復雜性［1］；吳彤從科學哲學角度研究復雜性，對客觀復雜性的分類包括結構復雜性、運動復雜性、邊界復雜性三類［2］。

在本體論意義的復雜性分類這個問題上，雷舍爾與吳彤各有優缺點。雷舍爾從復雜性的靜態存在出發，總結出組分復雜性、結構復雜性、功能復雜性三個維度，內容比較全面；吳彤不僅分析了靜態存在的復雜性，還提出了運動演化的復雜性，不僅強調了系統內的結構復雜性及運動復雜性，還關注到系統與環境相互作用的邊界復雜性，但是對存在復雜性的分析較為單薄。鑒于此，將二者結合起來，是更為全面的本體論意義上的復雜性維度，包括組分復雜性、結構復雜性、功能復雜性、運動復雜性、邊界復雜性（見表1）。這五大維度將作為本文“復雜性”分析的主要框架。

要探求學校課程變革是否具有復雜性，可以秉持這樣的思路，若在組分、結構、功能、運動、邊界五個方面，學校課程變革都表現出一定的復雜性特點，說明在本體論意義上，學校課程變革的復雜性是客觀存在的。下文即以此開篇，將從組分、結構、功能、運動、邊界五個方面剖析學校課程變革的特點，以求證學校課程變革復雜性是否存在。

二、學校課程變革的表現特點

（一）學校課程變革的組分特點

學校課程變革表現出“多且雜”的組分特點。第一，“多”指構成要素（組分要素）的數量眾多，從變革的人與事兩個維度分析變革的構成要素（見表2），可以看出，構成要素數量眾多，單單從校內主體這一維度分析，就涉及學校內的校長、每一位學校管理人員、每一位教師及每一位學生。第二，“雜”指構成要素的種類多，學校課程變革的構成要素共分為兩個維度、四大不同的類別、數十個小類別，呈多樣性和異質性。這樣“多且雜”的組分要素會導致復雜性，學校課程變革的組分復雜性是客觀存在的。

值得一提的是，將學校課程變革的組成要素分為學校課程變革的主體、學校課程變革的層次、學校課程變革的模式等完全是為了分析問題的需要，這提供了一個理想類型的“學校課程變革組分復雜性”的解釋語境，其功能只在于深入認識學校課程變革的組分特點。事實上，在學校課程變革的實踐中，這幾大要素不可能單獨存在，而是相互交織在一起，會相互作用，且這種相互作用沒有固定的模式或機制，更多的是一種隨機的、動態的互動過程。

（二）學校課程變革的結構特點

學校課程變革的結構指組成學校課程變革整體運作的各部分的排列組合，進一步而言，是“人與事”的動態組合。其中，學校課程變革中的“人”形成了變革的組織域、制度層、管理層、技術層，這些由不同的“人”所組成的不同層級在變革中具有不同的功能，進行不同的變革之“事”。學校課程變革表現出層級運作的特點，其決策、設計、實施與評價各環節有機轉化、動態展開的過程是通過從屬關系以層級的方式組織起來的。

第一，這種從屬關系一方面是通過“權力”（如校長的權力）作為中介，另一方面是通過“專業”（如優秀教師的專業性）作為中介，“權力”與“專業”這兩個要素是纏繞在一起、相輔相成的，可以相互轉化。

第二，層級運作主要呈“組織域—制度層—管理層—技術層”的層級進行運作，不同層級在實施課程變革的時候承擔不同的功能。各級政府部門、同類型的學校、家長組成組織域，控制學校課程變革［3］；制度層采納、決策學校課程變革，既決定課改政策在校的落地方式，又決定學校課程變革的整體方向；管理層啟動學校課程變革，在學校課程變革中擔任智囊團、傳達者、協調者、安慰者等角色；技術層執行學校課程變革。詳盡而言，學校課程變革以國家基礎教育課程改革的政策要求為基本依據與根本目的，通過學校的制度層（校長、書記、副校長）形成本校課程變革的主要理念、主要戰略、變革規劃等頂層設計，再通過學校的管理層及重量級骨干教師正式啟動課程變革，最后通過學校的普通教師執行課程變革的相關舉措。當然這并不完全是一個“下向”的過程，有多種不同層級相互溝通與交流的正式或非正式渠道，并且在學校課程變革的每一個環節，都可以看到不同層級成員的身影。

但同時需要注意的是，結構層級的存在規定了學校課程變革可以有序的進行，但事實上，變革的實施過程還同時充滿了不確定、混亂、偶然等無序性的因素，導致學校課程變革在制度層、管理層、技術層等各個層級的運作并不僅僅是一種簡單的線性關系，充滿了復雜性。進而，有研究者認為，“變革被看作是一種源于實施過程的協商結果，這種協商并不是一次完成的，而是多次協商的結果，每一次協商之后的變革都發生了改變”［4］。例如，面對制度層對學校課程變革的頂層設計，管理層可能會“原汁原味”的按照頂層設計啟動變革，設計更詳細的變革進度表，但也可能會根據自身的價值觀或利益將制度層的頂層設計加以潛移默化地修改，對既有的變革規劃重新闡釋或賦予新的意義。

（三）學校課程變革的過程特點

學校課程變革實踐并不是完全按照“計劃—實施”這一線性思維進行的，而是充滿著無序性、非線性、偶發性因素，是一個多主體互動、動態生成和自組織的過程，表現出有序性與無序性并存、必然性與偶然性并存的特點。這與復雜性的特點——“辯證的統一”相契合。

第一，學校課程變革的過程表現出有序性與無序性并存的特點?！坝行蛐浴笔且幝?、規則性、穩定性、不變性、確定性等概念的集中；而“無序性”則意味著不循規律、無原因、無關聯的隨機變化和偶然性、混亂現象，它們全部可以納入非決定論的范疇［5］。以埃德加·莫蘭復雜性思維方式哲學理論為基礎，利用“兩重性邏輯”思維方式審視學校課程變革的過程，發現不僅有“組織結構與規章制度的保障、學校制度層的頂層設計、學校課程變革的整體規劃”等保證課程變革有序、穩定開展的要素，還包括設計、組織、實施過程中的“多因素博弈，現實與預設的落差”等諸多無序性的因素。第二，學校課程變革的啟動、組織與實施過程還體現出必然性與偶然性并存的特點。變革項目的誕生、變革主題及變革方案的確定等，都是必然性的學校文化、變革基礎、團結協作的教師隊伍與偶然性的時機相結合的產物。

（四）學校課程變革的功能特點

功能一般是指產出，即對外界的影響或貢獻，學校課程變革的功能特點表現出投入與產出的不平衡。始于2001年的第八次基礎教育課程改革有一個宏觀的目標，即“為了每一位學生的發展”，這也是本次課程改革的預期產出。每一所學校的課程變革實踐是將這個宏觀目標進行具體化實現的過程，以“優化課程結構、促進學生發展、培養學生與社會發展相適切的核心素養”為預期產出。同時，為了達到預期的變革目標，在推進變革的過程中，投入了大量的人力、物力與財力，包括教育行政部門的支持、專家的參與及多樣化的課程資源等。但這些投入未必會達到預期的效果，投入與產出不一定成正比，二者并不遵循經典科學思維中的線性因果觀，這也正是學校課程變革功能的表現特點。

在變革中，正如“蝴蝶效應”所示，不能忽視任何一個微小因素的影響力，結果對初始條件具有極大的敏感性，一個微小因素通過非線性的反饋作用，也可以發展成為決定結果的關鍵因素，這是變革方案與變革過程、變革預期目標與變革結果、變革投入與變革產出不一致的重要原因。如微小因素“教師生存狀態”這個隱匿的、未被廣泛重視的因素，可能最終會影響學校課程變革的成敗，這是因為教師不佳的生存狀態會引發教師的變革阻力，缺乏教師的有力支持及實質性參與，課程變革終將以失敗告終。

（五）學校課程變革的邊界特點

邊界指系統與環境的交界［6］，學校課程變革的邊界指學校課程變革系統與外部環境的交界。學校課程變革系統的邊界也在系統與環境之間扮演著一個雙重角色。一方面它將系統的質與環境的質區分開來，系統內部具有自主性，這種自主性表現為一定的自主權及系統的自組織性，而系統外部是開放性的外界環境。另一方面，系統邊界又將系統和環境通過系統的輸入輸出方式相互聯系起來，形成了系統與環境之間的各種各樣的相互關系，這種關系決定了系統的結構、功能和行為的變化和發展，這種“輸入輸出方式”就是指系統與“外界環境”的交流與互動，表現出學校課程變革對外界環境的依賴性。這說明，在學校課程變革系統與外界環境的交界處通過相互作用產生了復雜性，這種復雜性表現在，在交界處，學校課程變革系統具有自主性，但同時也需要依賴外界環境。在埃德加·莫蘭復雜性思維方式哲學理論的指導下，強調一對互補、競爭和對立的概念的區別，也能將這相互對立的概念聯接起來，可以“區分”學校課程變革的自主性與依賴性，但不能將二者“分離”，強調二者的“聯合”——任何自主性都是在與環境的“輸入輸出”中而建立起來的。

綜觀上文對其組分、結構、過程、功能、邊界的分析，結合埃德加·莫蘭復雜性思維方式哲學理論，學校課程變革具有復雜性。綜之，表現為以下兩個方面：第一，區別于經典思維方式嚴格遵循形式邏輯的同一律、非矛盾律和排中律的思維方法，以辯證邏輯（兩重性邏輯）的思維方式進行審視，學校課程變革的復雜性表現出有序性與無序性并存、必然性與偶然性并存、自主性與依賴性并存的特點。其中，復雜性思維方式承認無序性、隨機性、偶然性存在的根本性［7］，學校課程變革的過程中會不可避免的出現隨機性、偶然性、不確定性等無序性因素，且有序性與無序性的結合會導致組織的產生，使得質變、進化、自組織成為可能；第二，區別于經典科學思維中主要使用的線性因果觀，以非線性相互作用、循環作用的原則為主進行分析，學校課程變革的組分要素構成“多且雜”，且不同的組分要素之間遵循非線性的相互作用。但由于學校組織對課程變革的規約，在“人”與“事”的非線性動態組合中，形成了“層級運作”的有序變革結構。除此之外，學校課程變革的“投入”與“產出”二者之間遵循循環的因果性，導致“產出”與“投入”并不一定成正比，一個微小因素就可能導致投入大量人力、資源、財力的學校課程變革走向失敗。

三、學校課程變革復雜性導致的后果

上文已經明晰了學校課程變革復雜性的客觀存在，那現在需要探討的問題為：學校課程變革的復雜性會導致什么后果？即我們在明確學校課程變革復雜性的前提下，需要特別關注哪些問題？

（一）學校課程變革的結果將難以預測

在功能的分析中，曾指出產出與投入不一定成正比，這也是結果難以預測的一種表現。由于學校課程變革過程中隨機性、偶然性、不確定性等無序性因素的存在，以及與外界環境交流所增加的非確定性，再經各要素間的非線性相互作用，將提高變革結果預測的難度，也可能導致學校課程愿景的形成難以實現。

（二）學校課程變革的既有程序將被顛覆

在實踐中，學校課程變革往往會遵循“變革規劃—變革實施—變革評價”的既定程序，這是線性發展觀的一種體現。而在學校課程變革復雜性的背景下，由于不同要素之間遵循一種循環的因果性，“在循環的過程中，結果和產物對于產生它們的過程又形成必要的條件，因此產物變成生產了它的東西的生產者”［8］。一定階段的變革成果，可能會成為新的變革起點，不會遵循一個單向的程序。比如，依照變革規劃進行的變革實施，由于吸收了隨機性、偶然性、非確定性因素，產生了規劃之外的變革成果，從而會導致變革規劃的改變。在學校課程變革的全程中都應設定評價機制，及時發揮變革評價的反饋功能，而不是僅僅將“評價”作為一種“終結性”評定。

（三）學校課程變革對“人”的要求將提高

復雜性在一定意義上說是統整性與關聯性，對其的理解、把握及利用都比較難，需要掌握一定的綜合性知識及具有創新的能力，這對學校制度層、管理層、技術層的要求都很高。由于從小接受傳統的、封閉式的教育，學校的領導與教師可能已經形成思維上的固化，習慣用線性思維思考與解決問題。在這種情況下，變革組織者與變革執行者無法完全滿足學校課程變革的要求。隨著近年來課程、教學領域的改革，新成長起來的一代人接受較為開放式的教育，具有一定的創新性，且互聯網的興起促使其具有較廣的知識面，具有形成復雜性思維方式的潛力。這一代人成年之后，加入學校教育，相信其思維方式的改進會促進學校的良性發展，這也進一步凸顯了現階段課程變革、教學變革的緊迫性與重要性。

（四）學校課程變革的實效性可能有限，表現出曲折性、漫長性的特點

一方面，學校課程變革過程中的隨機性、偶然性、非確定性因素造成了變革中的無序與復雜性，而變革中的“人”若缺乏處理復雜性的能力，不能正確地應對復雜性，無法采取適當的策略與復雜性共處，則會導致學校課程變革問題重重，造成學校課程變革的曲折性與漫長性。另一方面，校內主體，包括變革組織者與變革執行者可能無法完全滿足學校課程變革復雜性對“人”的高要求，如果再缺乏校外專家的有力指導，最終會導致學校課程變革低效。

四、如何與復雜性“共舞”——學校課程變革復雜性的應對

學校課程變革的復雜性是客觀存在的，在復雜性背景下的學校課程變革優化對策包括構建學校課程變革動力機制、提高教師課程變革能力、改善教師生存狀態、選擇恰切的變革模式等。但是，這些都是具體化的對策，在此，提出幾條抽象化的應對復雜性的行為規則，促使變革主體能與復雜性“和諧共舞”。

（一）提升變革主體的反思理性

變革主體在操作理性的基礎上，也需要提升自身的反思理性，對本校的課程變革進行復雜性認識。操作理性是人們進行通常的思維操作，指在通常認識活動中思維對象的理性能力，而反思理性要對操作理性含有缺陷的認識結果采取補救性措施［9］。具體而言，對于變革主體來說，利用操作理性，能對學校課程變革的某方面性質進行深入認識，但是，這種理性有一個缺陷，就是在本質上含有簡化的因素，在認識事物時，使對象脫離了其存在于其中的環境，忽略了存在的多維性和相互關聯性，也忽略了非確定性、無序性的因素。鑒于操作理性的缺陷，變革主體需要提升自身的反思理性，即意識到操作理性認識中存在的缺陷，且采取措施對操作理性中存在的缺陷加以彌補。這相當于要加強變革主體的元認知能力，時刻監測自己的認識，且有糾錯的能力。

（二）提高變革主體處理復雜性的能力

一方面，需要變革主體意識到課程變革的復雜性。變革主體要認識到課程變革中的任何決斷都是一場博弈，在做出決策時，需要綜合考慮不同的因素。同時，要充分意識到課程變革的動態性與生成性，面對變革中出現的偶發事件、隨機事件及破壞性事件，持尊重、開放、理解的心態，接受變革中的無序性因素，認同其存在的合理性。另一方面，變革主體要提升處理復雜性事件的行動力。埃德加·莫蘭認為，“在處理復雜性事物時，策略優于程序”［10］。這里的“策略”“程序”與平常意義上的理解有所差異。程序指一個行動的序列，這些行動應該在一個穩定的環境里不加變化地加以執行；策略與之相反，指在審察形勢的確定性及可能性的情況下制訂的行動方案，能夠根據在行動中途搜集到的信息、遇到的偶然事件而做出一定的修改［11］。學校課程變革規劃或方案即屬于這種程序，在變革過程中，如果變革與預設完全一樣，變革執行者則可以將變革規劃與方案不加變化地加以執行，但由于學校課程變革是一個特殊的復雜系統，具有非線性、不可還原性、偶然性等特征，實然的變革情形很難與預設完全一樣。變革執行者就需要根據課程實施情況、環境變化或偶發事件調整課程變革方案，不斷地做出變革決策，靈活地解決課程變革中遇到的問題，這個過程即“策略優先于程序”的過程。

（三）確保思想的多樣性

由于復雜的學校課程變革系統是一個有機體，只有確保思想的多樣性與異質性，才能很好地應對不可避免的挑戰和變化。學校課程變革的校內主體長期浸潤于學校文化及學校課程變革的實踐中，每一個個體身上都“全息”著、體現出學校及課程變革的整體性，具有很大的類同性，要警惕這種“類同性”給變革主體帶來的決策“盲點”，確保思想的多樣性。

參考文獻：

［1］〔美〕雷舍爾.復雜性：一種哲學概觀［M］.吳彤譯.上海：上?？萍冀逃霭嫔?，2007：17-18.

［2］吳彤.科學哲學視野中的客觀復雜性［J］.系統辯證學學報，2001（04）：44-47.

［3］夏雪梅.課程變革實施過程的研究：學校組織的視角［M］.上海：上海教育出版社，2014：72-73.

［4］夏雪梅.課程變革實施過程的研究：學校組織的視角［D］.上海：華東師范大學，2008.

［5］［9］陳一壯.埃德加·莫蘭復雜性思想述評［M］.長沙：中南大學出版社，2007：162；245-247.

［6］吳彤.科學哲學視野中的客觀復雜性［J］.系統辯證學學報，2001（04）：44-47.

［7］陳一壯.復雜性思維方式和辯證邏輯［J］.江南大學學報（人文社會科學版），2011（06）：30-35.

［8］〔法〕埃德加·莫蘭.復雜性思想導論［M］.陳一壯譯.上海：華東師范大學出版社，2008：93.

［10］［11］〔法〕埃德加·莫蘭.復雜性理論與教育問題［M］.陳一壯譯.北京：北京大學出版社，2001：72.

On the Complexity of School Curriculum Reform： Performance， Consequences and Countermeasures

HAN Xiaoxia

（Huaiyin Normal University， Huai’an， Jiangsu 223300， China）

Abstract： By referring to the classification of complexity by Nicholas Rescher and WU Tong in philosophy， five dimensions of complexity analysis of school curriculum reform are condensed， which are component， structure， process， function and boundary. These five aspects show certain complexity characteristics， including the characteristics of “many and miscellaneous” components， the structural characteristics of “hierarchical operation”， the process characteristics of “order and disorder coexist， necessity and contingency coexist”， the functional characteristics of “imbalance between input and output”， and the boundary characteristics of “autonomy and dependence coexist”. This complexity has led to the unpredictable results of the change， the subversion of the existing procedures of the change， the improvement of the requirements of the change on “people”， and the limited effectiveness of the change. In view of this， in order to deal with complexity， we need to improve the reflective rationality of the reform subject， improve the ability of the reform subject to deal with complexity， and ensure the diversity of ideas， so as to make the school curriculum reform “dance with complexity”.

Key words： school curriculum reform; complexity; Edgar Moran’s philosophical theory of complex thinking mode;Input and output mode; hierarchical operation