新時代勞動教育空間的內涵、類型及其結構關系

黃傳球　戴銳

摘要：空間作為勞動教育的客觀載體，在當下勞動教育研究中并未獲得應有的學術關注。新時代，勞動教育研究視域與研究范式亟須必要的空間轉向?？臻g及其現代理解為我們分析與解構勞動教育空間提供了重要的理論遵循。勞動教育空間作為社會空間系統的子系統，是教育者在勞動教育過程中有目的、有計劃、有組織地選用與建構的產物，生成性和發展性是其最顯著的特征。根據勞動教育對象、勞動教育內容以及勞動教育目標的不同，可以將勞動教育空間劃分為基礎性、主導性和拓展性三種不同的類型。不同類型的勞動教育空間在彼此聯結和相互作用中形成整體性、層次性和有序性的結構關系。通過對勞動教育空間及其結構關系的闡釋，不僅能夠幫助我們從學理上更深入地理解和把握勞動教育空間，在實踐中也能進一步提升勞動教育的針對性和吸引力，幫助教育對象實現勞動能力和勞動觀念的雙重提升。

關鍵詞：社會空間；勞動教育空間；空間類型；空間結構；結構關系

中圖分類號：G40-015? ? ? 文獻標識碼：A? ? ?文章編號：1003-8477（2023）11-0161-08

2020年3月20日，中共中央、國務院發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）。這是在中國特色社會主義進入新時代之后，黨和政府對各級各類學校勞動教育進行的全新擘畫和整體設計，標志著我國勞動教育進入一個全新的發展階段。近年來，學者們圍繞新時代勞動教育的目標定位、理論基礎、實踐策略、課程建設以及與其他“四育”之間的關系展開了廣泛而深入的探討，取得了一系列兼具理論深度與實踐價值的研究成果。然而，就現有研究成果來看，涉及勞動教育空間領域的研究并不多見，尚未形成應有的空間研究自覺。實際上，空間之于勞動教育而言，不僅是重要的實踐載體，也是勞動教育能否順利實施以及能否取得預期效果的基礎性保障。毫不夸張地說，不關注空間的勞動教育是違背本真的勞動教育，也必然會弱化其存在的真正價值與實際意義。鑒于此，本文通過梳理和回溯空間思想的歷史演進，以空間的現代理解作為研究視角來分析與審視新時代勞動教育空間的科學內涵、主要類型及其結構關系，以期進一步推進勞動教育基礎理論和實踐研究的深化發展，也為新時代勞動教育的科學實施奠定必要的空間理論基礎。

一、空間認知的歷史回溯及其現代理解

如何理解空間？這是理解與界定勞動教育空間內涵、類型及其結構關系的前提條件。就空間本身而言，其是一個內涵極小，外延卻十分復雜、寬泛的概念。不同的歷史時期人們往往會從不同的維度去認知和理解空間，進而形成不同的空間思想，這是一個歷史與邏輯漸趨統一的空間認知過程。

（一）空間認知的歷史回溯

人類的空間認知史是一個漫長的歷程。在這一歷程中，空間往往被認為是重要但又很難界定的對象。從本質上看，空間認知其實就是人們世界觀與認識論在理解和闡釋空間時的外部反映?？臻g的認知路向并不是恒定不變的，而是會隨著人類社會的發展而不斷發生變換。正如列寧所言：“我們的‘經驗和我們的認識日益正確而深刻地反映著客觀的空間和時間，并日益適應它們?！盵1]（p87）總體觀之，自然主義空間觀、主觀主義空間觀和社會空間觀是人類空間認知最具代表性的三種認知觀點。

第一，自然主義空間觀。自然主義空間觀作為人類認知與理解空間的重要路向之一，在人類空間認知史上占有極其重要的地位。從時間的維度上看，自然主義空間觀源自早期人類生產生活的空間體驗，是人類早期空間認知的主要方式。自然主義空間觀最大的理論貢獻是揭示了空間的客觀實在性，認為空間是不以人的主觀意志為轉移的先在性統攝。這一論點對于我們今天理解空間來說仍具有重要的借鑒意義。但是，自然主義空間觀最大的理論缺陷是沒有意識到人與空間之間的相互作用關系，將空間隔離于人類社會之外，割裂了空間與人、空間與社會之間的相互聯系，空間也因此成為脫離于人和物的抽象空間。古希臘早期的“虛空觀”、亞里士多德的“處所空間觀”以及牛頓的“絕對空間觀”是自然主義空間認知路向最具代表性的觀點。

第二，主觀主義空間觀。主觀主義空間觀是與自然主義空間觀相對應的一種空間認知路向。主觀主義空間觀意識到了自然主義空間觀的認知缺陷，認為空間與人之間并不是彼此隔離的?？臻g不是外在于人，而是與人存在著緊密的聯結，應從人的維度去認識和理解空間。同時，主觀主義空間觀還認為人類的實踐活動會對空間產生重要的影響，這在空間認知史上具有重大的進步意義。但是，主觀主義空間觀也存在明顯的理論缺陷，那就是過分強調空間主體在空間實踐過程中的主觀能動性，將空間完全視為主體意識的產物，最終走向了唯心主義的空間認知陷阱。萊布尼茨的“關系空間”、康德的“先驗空間”以及黑格爾的“絕對精神空間”是主觀主義空間認知路向最具代表性的觀點。

第三，社會空間觀。社會空間觀是伴隨空間認知的社會轉向而逐漸形成的一種空間認知路向，其思想起源最早可以追溯到馬克思關于人與自然關系問題的論述。馬克思從人類交往實踐出發，認為在人類產生之后，自然不斷被嵌入人類活動的烙印，自在的自然逐漸轉化為具體的、現實的、人化的自然。尤其是在進入資本主義社會之后，人類對自然的主體作用更加凸顯，自然的社會化程度不斷提高，自然與社會之間的關系更加密切。在馬克思看來，“社會是人同自然界的完成了的本質的統一，是自然界的真正復活，是人的實現了的自然主義和自然界的實現了的人道主義”。[2]（p301）馬克思主義關于人與自然關系的闡釋，對于我們理解社會空間具有重要的借鑒意義。實際上，在人類誕生之后，空間就逐漸被打上人類活動的印記，自然空間也逐漸轉化為“人化空間”，亦即社會空間。社會空間觀的提出在空間認知史上具有劃時代意義，這也是我們理解現代空間最重要的思想依循。社會空間觀不僅意識到空間的客觀實在性，同時也充分肯定了主體在空間認知和建構當中的主觀能動性，實現了人與空間的有機統一。

（二）空間的現代理解

前文關于空間認知的歷史回溯，不僅為我們勾勒出一幅多彩的人類空間認知圖景，也為我們理解空間提供了重要的思想遵循。需要澄清的是，本文所說的理解空間，并不是要給空間下一個精準的、放之四海而皆準的概念性界定，而是要通過對空間類型及其生成邏輯的分析，以實現對空間更加科學和系統的認知。顯然，關于這些問題的探討仍然需要我們回到馬克思那里去尋求思想指引。馬克思把空間、感性的人以及感性的人的感性活動緊緊聯系在一起。從人類交往實踐出發，將空間視為人類交往實踐的對象。關于空間，馬克思、恩格斯指出“空間是一切生產和一切人類活動的要素”，[3]（p875）不難發現，在馬克思那里，空間與人及其實踐活動是內在統一的，現實的人及現實人的實踐活動是理解空間的基本立場。

第一，從空間類型上來看，現代語義下的空間屬于“人化空間”的范疇。按照人的實踐域限，我們可以將空間劃分為兩種不同的存在類型：一類是在人的實踐域限之外的空間，我們稱之為“自然空間”。根據宇宙物理學假說，“自然空間”最早產生于大約150億年前，宇宙大爆炸是其生成之源。在人類誕生之前，空間只有一種類型，即“自然空間”。即使在人類文明飛速發展的今天，人類對空間的認知域限依然有限，“自然空間”依然存在。另一類是在人的實踐域限之內的空間，我們稱之為“人化空間”?！叭嘶臻g”是在人類社會產生之后，人類通過實踐活動不斷作用于“自然空間”的產物，是“自然空間”的再生空間。相對“自然空間”來說，“人化空間”最顯著的特征便是“屬人性”，亦即社會屬性，這其實是由人的社會性本質決定的。從空間的演化歷程來看，“自然空間”與“人化空間”之間是辯證統一的關系?！白匀豢臻g”是“人化空間”生成的基礎，沒有“自然空間”也就沒有“人化空間”。就空間域限來看，“人化空間”蘊含于“自然空間”之內。但是，對于人類社會而言，現代語義下的空間其實就是指人類實踐域限之內的空間，亦即“人化空間”。那么，到底何為“人化空間”呢？其實“人化空間”也就是我們日常所說的行為空間，“是指動物憑借空間智能和空間行為建構出來的空間”。[4]（p3）只有當社會行為出現時，才會有所謂的社會空間，社會空間是行為空間的高級形態。因此，從某種意義上而言，現代語義下的空間其實指的就是社會空間。

第二，從生成邏輯來看，現代語義下的空間是人們根據主體的需要積極進行空間建構的結果。自人類誕生以來，就在不斷地建構空間，這也是為了更好地生存與發展使然。其實，人類對空間的建構并沒有完全改變空間本身。從廣義上來看，人既不能生產空間，也不能消滅空間。人類對空間的建構主要是塑造與重組了空間的形式、結構、功能與意義。正如愛德華·蘇賈指出的那樣：“空間在其本身也許是原始賜予的，但空間的組織和意義卻是社會變化、社會轉型、社會經驗的產物?！盵5]（p121）由于人類實踐活動的現實性與感性特征，不同的社會建構必然會賦予空間不同的社會屬性。也就是說，“不同的社會（以經濟、社會、政治組織和生態環境不同形式為特點）‘生產了完全不同的時空觀念，時空是社會構造”。[6]（p235）空間作為人類實踐的對象，同時也會對人類的社會活動產生重要的反作用。亦即是說，空間的社會性一旦形成，必然會對存續其中的各類主體實踐產生全方位的影響。這也充分說明，人們只有積極爭取空間生產的主動權，通過改變空間的組織形式、結構、意義及其功能，才能建構出符合主體各類實踐需要的具體的、現實的空間，最大化實現空間的承載價值。

第三，從空間的特征來看，現代語義下的空間主要表現為物質性、社會性、系統性與生成性的有機統一?？臻g的物質性是指空間是運動著的物質的存在方式，沒有脫離空間的物質運動，也沒有脫離物質運動的空間，空間與物質運動密不可分，相互依存。列寧指出：“世界上除了運動著的物質，什么也沒有，而運動的物質只能在空間和時間中運動?！盵1]（p75）因此，離開運動的物質，空間就會空洞化、神秘化，變成難以把握和感知的對象，真實的、實在的空間只能是運動著的物質的存在方式?？臻g的物質性決定了空間的客觀實在性，“一切存在的基本形式是空間和時間，時間以外的存在像空間以外的存在一樣，是非?；恼Q的事情?！盵7]（p56）空間除了是物質性的客觀存在之外，還具有社會性、系統性和生成性的特征?，F代語義下的空間已經超越出傳統物理學意義上的空間范疇，演化為一個集人、物、文化等各類要素于一體的空間系統?？臻g不僅是人類開展各種實踐活動的物質載體，同時還是主體通過空間實踐不斷建構和優化的產物，蘊含著豐富的社會意義和社會功能。因此，對于主體實踐活動而言，可以通過有目的的空間選用與建構實踐，來不斷生成全新的空間類型，在豐富和拓展空間功能屬性的同時，使其更加符合和適配主體實踐活動的各種實際需要，進而實現人與空間之間的內在統一。

二、勞動教育空間及其主要存在類型

通過前文的闡釋，我們知道現代語境下的空間內涵已經超越傳統純粹客觀存在的背景范疇，其本身不僅蘊含著豐富的社會意蘊，而且還可以通過有目的空間實踐衍生出更多的空間形態，以此來滿足主體實踐的多樣化需要?？臻g認知的歷史回溯及其現代理解為我們界定勞動教育空間提供了重要的理論基礎和思想遵循。

（一）勞動教育空間的內涵

筆者認為勞動教育空間其實就是勞動教育的實踐載體，是根據勞動教育的需要，教育者有目的、有計劃、有組織地選用與建構的空間系統。一方面，勞動教育空間作為現代語義下空間的一種具體類型，并不具備先在性，而是后天不斷生成的空間。另一方面，社會空間作為勞動空間的母體空間，社會性是勞動教育空間最顯著的空間特征。接下來，我們可以從生成邏輯和空間屬性兩個方面來進一步深化對勞動教育空間內涵的理解。

第一，從生成邏輯上來看，勞動教育空間并不是先在性的空間，而是教育者根據勞動教育的實踐需要積極進行空間建構的產物，其屬于學校教育空間生產的范疇。所謂學校教育空間生產主要是指“學校教育空間的各個構成部分按照各自的空間生產邏輯進行的空間生產?！盵8]（p74-79）由此可見，作為一種生成性空間，勞動教育空間因特定勞動教育實踐而生，并隨著這一勞動教育實踐的結束而重新轉化和復歸為原有空間形態。需要澄明的是，這里所言的轉化僅僅是指這一空間勞動教育屬性的轉化，而并非空間本身的消失。例如，教育者在實施勞動教育過程中，可以有目的地選用教室、圖書館或者其他校內外場所來開展和實施勞動教育。在此過程中，教室、圖書館等校內外場所在被賦予勞動教育屬性之后，便會在勞動教育實踐的建構下，形化為勞動教育空間。但是隨著勞動教育實踐活動的結束，這些空間就會復歸為原先的空間存在形態，其固有的空間功能與屬性就會恢復原樣。所以，從生成邏輯上來看，一切適合開展勞動教育的場所，皆有成為勞動教育空間的可能，教育者所要做的就是選擇、建構和生產出最適宜實施勞動教育的空間類型，以滿足勞動教育的實踐需要。

第二，從空間屬性上來看，勞動教育空間屬于人化的社會空間，蘊涵著豐富的社會屬性。具體言之，無論是何種類型的勞動教育空間，皆是為了滿足和服務于勞動教育的具體實踐。最終目的是使教育對象學習和掌握必要的勞動技能，形成良好的勞動習慣和科學的勞動價值觀念。正如有學者言：“空間的本質是人在認識與改造空間之中建構起來的，是人所賦予的?！盵9]（p21）因此，在選用、建構勞動教育空間時，教育者一定要將勞動育人屬性作為勞動教育空間生產的基本原則。只有將空間建構成具有濃郁勞動教育價值屬性的空間，才能稱之為勞動教育空間，才能真正滿足承載勞動教育的實踐需要。

（二）勞動教育空間的主要類型

從空間類型上來看，作為勞動教育的實踐承載，我們可以按照不同的標準對勞動教育空間進行類型區劃。例如，根據勞動教育內容的不同可以將勞動教育空間劃分為日常生活勞動教育空間、生產勞動教育空間和服務性勞動教育空間等不同的類型；根據勞動教育對象的不同可以將勞動教育空間劃分為兒童、青少年和大學生勞動教育空間等不同的類型；根據空間域限又可以將之劃分為學校、家庭以及社會勞動教育空間等不同的類型。不難發現，上述各種劃分方法均是建立在勞動教育空間特定構成要素的基礎之上，雖然符合形式上的邏輯，卻明顯缺乏整體性的思考。

那么，到底該如何科學劃分勞動教育空間類型呢？筆者認為，對不同勞動教育空間類型的劃分絕不僅僅是為了進行形式上的歸納，其核心要義應該是通過對勞動教育空間的整體性考察，來探尋不同類型勞動教育子空間在勞動教育空間系統整體中的地位和功能，以更好地實現勞動教育空間生產科學性與可操作性的有機統一，進而確保勞動教育實踐的針對性和實際效果。鑒于此，根據特定勞動教育空間在勞動教育空間系統整體中的層次和地位，并結合不同勞動教育對象、勞動教育內容和勞動教育目標，可以將勞動教育空間劃分為基礎性、主導性和拓展性勞動教育空間等三種不同的空間類型。

其一，基礎性勞動教育空間?；A性勞動教育空間是指教育者以日常生活性勞動為主要內容的勞動教育空間形態，其主要教育目標指向是培養兒童的勞動意識，并幫助他們養成一定的勞動習慣，這既是實施勞動教育的邏輯起點，也是其他勞動教育內容得以有序和順利實施的基礎性保障。就教育對象而言，基礎性勞動教育空間主要以小學年齡段的兒童群體為教育對象；就空間母體選擇而言，家庭生活和校內學習空間是選用和建構基礎性勞動教育空間的主要選項；就結構層次而言，基礎性勞動教育空間在整個勞動教育空間系統層次中處于相對較低的層次。因此，在具體建構基礎性勞動教育空間的實踐過程中，教育者需要緊密結合兒童的身心發展和學習特點，選用相對適宜的空間構成要素，使之更加契合兒童的認知特點和學習習慣，切實提升勞動教育的趣味性、針對性、互動性和親和力。對于小學低年級的學生，要將生動有效的勞動體驗作為勞動教育空間生產的首要著力點，無論是校內還是校外空間的選用與建構都要讓學生在勞動教育空間中切身感知勞動的意義、感受勞動的樂趣，并在心理上積極接受勞動教育內容。對于小學高年級的學生，除了重視勞動體驗之外，還要將好的勞動習慣養成作為這一階段勞動教育的重要目標，所以在選用與建構勞動教育空間時應將可重復性使用作為勞動教育空間生產的重要考量因素，讓教育對象能夠在相對穩定的勞動教育空間中接受可重復性的勞動教育，這也是幫助兒童養成良好勞動習慣的行之有效的手段。此外，教育者在生產基礎性勞動教育空間時，尤為重要的是要充分吸納和利用好家庭勞動教育空間資源，通過有機協同家、校之間的相互關系，來不斷推動和實現家、校育人空間之間的有機聯動，最終形成家、?；A性勞動教育空間之間的協同效應和育人合力。

其二，主導性勞動教育空間。主導性勞動教育空間是指以生產性勞動為主要內容而選擇與生產的勞動教育空間形態，其主要教育目標指向是幫助青少年學習和掌握必要的勞動知識與勞動技能，逐步養成敢于負責、肯于吃苦的勞動態度和勞動品質，積極涵養服務他人、奉獻社會的勞動情懷和勞動價值取向。在具體建構主導性勞動教育空間的實踐過程中，教育者需要將勞動知識和勞動技能教育融于一體，選用與建構適宜的空間類型，讓教育對象能夠在生產勞動中學習、消化勞動知識，實現勞動知識和勞動能力的同步提升。就教育對象而言，基礎性勞動教育空間主要針對青少年學生群體，這一群體既包括中學生也包括普通大學生；就結構層次而言，主導性勞動教育空間在整個勞動教育空間系統中處于中間層次，承載著承上啟下的聯結作用；就空間母體而言，單純校內和家庭空間已經無法滿足主導性勞動教育空間的生產需要，要充分利用各種社會資源，為勞動教育提供更多的空間選用資源。唯有全社會形成關心、關注、關愛學生勞動教育的良好氛圍，教育者才能有針對性選用與建構不同類型的主導性勞動教育空間，也才能真正滿足學生成長成才的現實需要。

其三，拓展性勞動教育空間。拓展性勞動教育空間是指以未來社會勞動發展指向為主要內容而建構與生產的勞動教育空間形態，主要以特定的大學生群體（以研究生群體為主）為主要教育對象。拓展性勞動教育空間在勞動教育空間體系中處于最高層次，其教育指向主要是培育教育對象的勞動創新意識和勞動創新能力，以勞動創新和創造引領新時代大潮。拓展性勞動教育空間相對而言更加復雜，對社會的依賴性相對較高，各級政府部門和社會組織要全力協同高校不斷拓展勞動教育實踐的場域。在拓展性勞動教育空間的具體生產實踐中，教育者既要充分利用現代信息和人工智能技術，生產形式多樣的勞動空間類型，滿足開展拓展性勞動的現實需要；還要當好空間“建構人”和“守護人”的角色，充分尊重和發揮教育對象在空間建構中的主體性作用，積極調動學生參與勞動教育空間建構的主動性和創造性，不斷實現勞動教育由被動接受向積極主動的范式轉換。

三、新時代勞動教育空間結構關系審思

“作為系統論的核心范疇，結構意指事物構成要素間的穩定聯系及其相互作用方式，其既是世間萬物普遍的存在方式，也是人們認識和探索外部世界的重要思維方式?！盵10]（p182-188）因而，作為一種系統存在，基礎性、主導性以及拓展性勞動教育空間是其最基本的空間構成要素（或者說是子空間系統），并在相互作用和聯結中形成一定的結構關系。

（一）勞動教育空間呈現出整體性的結構關系

勞動教育空間結構的整體性關系是指基礎性、主導性以及拓展性勞動教育空間之間并不是孤立和無序的割裂體，而是彼此聯動、相互依存的有機整體，各種勞動教育空間類型在勞動教育實踐規律的作用之下形成一個具有整體性的勞動教育空間系統，整體性是其最鮮明的結構關系特征。

其一，勞動教育空間整體性的結構關系是勞動教育空間系統性存在的內在要求。系統論認為，系統是由相互聯系、相互作用的要素按照一定的結構組織起來的有機整體，整體性是其最重要的存在方式，而要素、結構和功能則是我們理解和把握系統整體性的關鍵所在。勞動教育空間作為一種系統存在，整體性自然是其最鮮明的結構關系特征。首先，勞動教育空間的整體性結構關系源于其構成要素關系和存在的結構性?；A性、主導性、拓展性勞動教育空間作為勞動教育空間系統的內部構成要素，三者始終處于一定的結構關系當中，既相互規定與限制，又相互影響與作用，最終促成和形塑了勞動教育空間層次分明、井然有序的整體性結構形態。其次，勞動教育空間的整體性還源于其不同子空間功能的整體性。不同的勞動教育空間雖然在勞動教育實踐中發揮著不同的功能屬性，但其相互之間并不是簡單地累積和堆砌，而是在遵循社會發展規律和教育對象身心發展規律的前提下，按一定的時空聯系和內在邏輯形成的有機整體，整體性是其最鮮明的特征。

在我們強調勞動教育空間整體性結構特征的同時，也應充分意識到勞動教育的實施是一個需要遵循教育教學規律的漸進過程。對于不同年齡和學習層次的教育對象，宜選用、建構與生產與之身心和接受能力相適配的勞動教育空間，并在遵循勞動教育基本邏輯的基礎之上有序地加以展開。這就要求教育者在具體實施勞動教育的過程中，既要充分認識到不同勞動教育空間類型之間的不可替性，選用與建構勞動教育空間時既要做到因地制宜、因人而異，更要養成整體性的思維范式，厘清與協同好各種空間類型之間的結構關系，這樣才能真正實現勞動教育空間生產的科學化和功能發揮的最優化目標。

其二，勞動教育空間整體性的結構關系是勞動教育目標整體性關系的外部體現。勞動教育目標決定著勞動教育內容，勞動教育內容的實施又離不開特定的空間承載。因此，從邏輯上講，勞動教育目標是選用和建構勞動教育空間的重要依據?！兑庖姟访鞔_指出，新時代勞動教育的總體目標就是：“通過勞動教育，使學生能夠理解和形成馬克思主義勞動觀，牢固樹立勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的觀念；體會勞動創造美好生活，體認勞動不分貴賤，熱愛勞動，尊重普通勞動者，培養勤儉、奮斗、創新、奉獻的勞動精神；具備滿足生存發展需要的基本勞動能力，形成良好勞動習慣?！庇纱丝梢?，勞動教育目標是一個集勞動觀念、勞動能力以及勞動價值觀等不同教育子目標于一體的目標整體，其以形成良好的勞動習慣和勞動價值觀為最終的目標指向。因此，對于各級各類勞動教育空間而言，均是在勞動教育目標的整體指引之下，通過實施各自所應承擔的勞動教育內容，在有序完成各階段勞動教育子目標的基礎之上，保證勞動教育總體目標的實現。由此可見，勞動教育目標結構關系的整體性在一定程度上決定了勞動教育空間結構關系的整體性，勞動教育空間整體性的結構關系是勞動教育目標整體性關系的外部體現。

需要澄清的是，作為一種整體性存在的勞動教育空間在整個教育空間系統中并不是一個孤立的存在，其與其他“四育”之間存在著相互耦合的多維聯結，進而形成一個整體性的教育空間系統，這也是勞動教育空間結構關系整體性的外部延展。正如有學者指出：“‘五育并舉，融合育人，是新時代基礎教育育人方式轉型提出的重大命題?！盵11]（p1-5）

（二）勞動教育空間呈現出層次性的結構關系

勞動教育空間結構的層次性關系是指基礎性、主導性、拓展性等不同類型的勞動教育空間在勞動教育空間系統中呈現出不同的層級秩序，這一層級秩序主要表現為不同勞動教育空間之間的高低層次。高低層次是勞動教育空間層次性結構關系最明顯的外部表征。由于受到特定勞動教育對象和目標的制約，使得勞動教育空間系統中基礎性、主導性以及拓展性勞動教育空間呈現出低級、中級以及高級的層次狀態。

其一，勞動教育空間的最低層次。這一層次的勞動教育空間主要是由在勞動教育空間系統中處于基礎性地位的勞動教育空間類型所構成，亦即前文所述的基礎性勞動教育空間。低層勞動教育空間在勞動教育過程中主要承擔勞動意識啟蒙和涵養的功能，旨在教育和幫助教育對象盡快形成積極的勞動意識和健康的勞動習慣，為接下來其他層次勞動教育的順利實施創造條件。需要闡明的是，這里所講的最低層次勞動教育空間僅僅是對其在勞動教育空間系統中結構層次的描述，并不是對其功能和地位的界定。實際上，在勞動教育空間系統中，處于最低層次的勞動教育空間除卻要承擔相應的勞動教育內容之外，還要為中間層次和最高層次勞動教育的順利實施創造前提性條件，這也是整個勞動教育空間系統有序運行、行之有效的基礎保障。正所謂“基礎不牢，地動山搖”，在沒有養成科學勞動觀念和勞動習慣的前提下，其他層次的勞動教育終將成為無本之木、無源之水，實際教育效果必然會遭受削減。

其二，勞動教育空間的中間層次。勞動教育空間的中間層次主要是由主導性勞動教育空間組成，這也是勞動教育空間系統的主體構成部分。中間層次勞動教育空間在勞動教育實踐中主要承擔著對教育對象勞動知識與勞動技能培育的功能，旨在教育和幫助教育對象形成一定的勞動能力并樹立科學的勞動價值取向（亦即勞動價值觀），這也是他們未來從事社會勞動和參加社會分工理當具備的勞動能力和思想條件。在勞動教育系統的運行過程中，中間層次勞動教育空間主要承載著承上啟下的聯結作用。一方面，勞動意識和勞動習慣教育僅僅是勞動教育的基礎性環節，其需要而且必須要實現向勞動能力和勞動觀念的積極轉變。另一方面，勞動能力和勞動觀念的養成并不意味著勞動教育的終點，勞動教育還要放眼未來社會的勞動發展，超越性應是勞動教育重要目標指向。

其三，勞動教育空間的最高層次。最高層次的勞動教育空間主要是指由拓展性勞動教育內容所決定的勞動教育空間類型。對于處于新時代大潮之下的每一個勞動個體而言，既要立足當下，做一名合格的勞動者，更要放眼長遠，勇立新時代潮頭，爭做時代大潮的“弄潮兒”。因此，新時代的勞動教育在做好基礎性和主導性勞動教育的同時，還要著眼未來社會勞動發展，不斷轉變勞動育人理念和方式方法，積極拓展新的勞動教育空間。正如有學者指出：“新時代勞動教育觀是在我國的教育實踐中，隨著對勞動教育認識的深化而逐漸發展完善的?！盵12]（p46-51）在某種意義上，勞動教育的最高層次是一個不斷變換的過程，這既是社會發展的客觀需要，更是勞動教育自我揚棄的必然結果。

（三）勞動教育空間呈現出有序性的結構關系

有序性是指系統及其構成要素之間應遵循一定的運行秩序與活動規則，表征為一定的時空邏輯，即時間上的順序性和空間上的序列性。人的勞動素養的形成和發展是有一定順序和規律的，要經歷一個由簡單到復雜、由感性到理性、由現象到本質的漸進深化過程。勞動教育空間有序性的結構關系，具體是指勞動教育不同空間類型之間在勞動教育實踐中所表現出來的順序性和序列性關系。

其一，勞動教育空間類型之間呈現出順序性的結構關系。在勞動教育空間系統中，不同類型勞動教育空間之間呈現出既相互獨立又相互聯結、既相互平行又依次遞進的順序特征。勞動教育空間結構關系的順序性主要源于勞動教育目標、內容以及勞動教育實施過程本身的“有序性”存在。一方面，就勞動教育目標和內容而言，其設定、形成和發展過程均要遵循一定的教育規律。教育者在實施勞動教育時需要結合教育對象的身心發展和學習境況來選定勞動教育內容，決不能脫離實際，隨意為之。因此，勞動教育內容的順序性是勞動教育空間順序性結構特征的基礎。另一方面，就勞動教育實施過程而言，需要遵循由簡單到復雜的施教順序，結合教育對象的接受特點采取循序漸進、累積躍遷的教育策略，實現由感性到理性、由認知到認同、由內化到外化的教育目標。因而，教育者選用與生產勞動教育空間時，應按照勞動教育目標、內容以及具體實施過程的順序性要求，科學安排基礎性、主導性以及拓展性勞動教育空間的實施順序，以滿足不同教育對象、不同時間節點下的勞動教育需要。

其二，勞動教育空間類型之間呈現出序列性的結構關系。序列是指某一域內不同層次按照一定的順序排列形成的群組。層次是形成序列的要素，序列是層次的系統化。勞動教育空間是多形態、多系列的綜合體，總是呈現出不同關系、不同內容的歸類和排列，形成勞動教育空間的序列特征。實際上，勞動教育空間結構關系的序列性主要由勞動教育對象和空間類型的層次性決定的。因此，在勞動教育整體實施過程中，教育者要緊密結合教育對象的身心發展規律，按照個人生活空間→家庭生活空間→集體生活空間→社會生活空間的邏輯序列來合理選用和建構基礎性、主導性和拓展性勞動教育空間，使不同序列的勞動教育空間能夠有效承載起不同的勞動教育內容和勞動教育任務，從而實現和確保勞動教育空間系統的最優育人效果。

綜上所述，作為新時代中國教育系統的一個重要組成部分，勞動教育“不僅具有培養人的勞動素養的重要功能，也是促進學生健康成長的必由之路?！盵13]（p1-4）本文關于勞動教育空間及其結構關系的解構與詮釋，不僅豐富和拓展了勞動教育研究的新視域，同時對于提升勞動教育的針對性，全面增強勞動教育空間的育人效果均具有重要的現實意義。在接下來的研究當中，我們將圍繞如何建構與優化勞動教育空間，如何提升新時代勞動教育空間的針對性和吸引力等相關主題進一步深化勞動教育空間方面的研究，以期推動勞動教育空間理論與實踐研究協同發展。

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責任編輯? ?張? ?豫

收稿日期：2023-03-20

作者簡介：黃傳球（1983—），男，河海大學馬克思主義學院博士研究生，教授（江蘇南京，211100）；戴銳（1968—），男，教授，河海大學馬克思主義學院院長，博士生導師（江蘇南京，211100）。

基金項目：國家社科基金一般項目“新時代學校勞動教育研究”（20BKS127）；安徽省高校人文社科重大研究項目“高校輔導員工作實踐空間及其優化研究”（SK2019ZD71）；安徽省職業與成人教育學會教育教學重點研究項目“高職院校課程思政實施的機制研究”（azcg27）。