培養小學生思辨能力的英語閱讀教學實踐

文|傅 京

一、思辨能力的涵義

《義務教育英語課程標準（2022 年版）》指出，英語學科核心素養建立在語言能力、思維品質、文化意識和學習能力的基礎之上。其中，思維品質體現了英語學科核心素養的心智特征。朱智賢、林崇德（1986）指出，思維的批判性是思維的一種極為重要的品質，所以開展對思維的批判性的研究十分重要（羅清旭等，2001）。

思辨能力，又被稱為“批判性思維”，意思是“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”（Paul & Elder，2006）。思辨最本質的特點是“反思性思考”，即對一切論斷的理性質疑。這一能力是創造性思維的基礎，也是一個人是否全面發展、成熟理性的重要標志。美國德爾菲研究將思辨能力界定為認知能力和情感特質兩個維度，其中認知能力包括理解、分析、推論、評價、解釋和自我修正等六個部分；情感特質指尋求真理、思想開放、分析能力、系統性、自信心、追根探究和認知成熟等七種性格特征（Facione，1990）。

思辨是課堂教學中的重要環節，是學生獨立思考的環節，也是學生思維體驗的過程。閱讀是英語教學中的重要組成部分，在英語閱讀教學過程中，發展學生的思辨能力具有至關重要的影響?；诖?，本文從培養小學生的閱讀思辨能力著手，探討如何讓學生的思維活躍起來，引領學生從淺層閱讀走向深層閱讀。

二、培養小學生思辨能力存在的問題和解決策略

“思辨缺席”在小學英語課堂教學中是一個十分普遍而嚴峻的問題。這是“因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析能力所造成的現象”（黃源深，2010）。目前，我國小學英語教學的重點往往更多放在學習語言知識和提高語言技能上，對培養思辨能力的重視程度較低。語言知識學習和語言技能訓練往往強調模仿記憶、學習理解，忽略了學生思維能力、創新能力、分析能力和獨立提出個人見解能力的培養。

以下從教師認知、教學目標、教學活動和教學評價等方面分析存在問題，并就如何在小學英語教學中提高學生思辨能力提出相應的對策。

1.教師自身缺乏培養思辨意識

張維艷（2020） 在研究中發現，只有10%的小學英語教師非常了解批判性思維，將近50%的教師不了解批判性思維，40%的教師從來沒有聽過這一概念。筆者在調研聽課中發現，小學英語課堂中講多練少的現象仍然大面積存在，雖然教師較多關注在創設一定語境中實現信息的傳遞和語言的表達，學生的參與面和實踐量有所提高，但思辨能力并未得到有效提升。李金露（2017）發現部分教師在教學理念上注重學生對確定性知識的獲得，使學生信賴標準答案，依賴教師的教，對于教師以及教材中的觀點很少持懷疑態度，將課堂教學中的主體地位讓給了教師。

要改變這一現狀，英語教師要加強學習，努力成長為思辨型教師。要培養學生的思辨能力，教師必須首先是一個合格的思辨者，他們需要清楚了解思辨能力是什么、教什么、怎么教。教師要深入學習課程標準，認真研讀文本，聚焦核心素養，從“教—學—評” 三個方面設計有意義的教學活動，讓學生成為課堂的主人。教師要善于反思自己的教學得失，不斷調整和改進教學設計。在有趣的情境中，通過問題鏈驅動學生去觀察、預測、推斷、驗證、分析、總結、評價和創造，將語言能力和思辨能力進行有機融合。

2.英語教學缺乏明確的思辨能力目標和活動設計

張維艷（2020）指出，學生批判性思維培養過程中存在的問題之一，就是教師很少將批判性思維培養納入教學目標，忽視對學生批判性思維的培養。教師更多關注文本的表層信息提取，忽略文本背后隱藏的育人價值。如在教學“The Emperor’s New Clothes”這一寓言故事時，教師往往對知識目標和情感目標定位清晰，但對能力目標中如何培養學生思辨能力重視不夠。在教學活動中很少引領學生換位思考體驗角色的心理變化，或是對寓言中的人物給予恰當的評價，在問題的碰撞中激活學生思維的火花。在這方面，教師可以根據所教語篇體裁特點設計適當的課堂活動和練習形式，如調查、采訪、角色表演、小組討論、辯論、讀后續寫等，有針對性地訓練學生的思辨能力。同時，在培養學生思辨能力的過程中，教師要營造輕松的課堂氛圍，鼓勵學生積極提問與質疑。如有的教師設計如下問題：The emperor didn’t wear anything,why did the people on the street all tell the lies? If you were the little boy on the street,would you tell the truth about the emperor wearing nothing，or would you lie too? What do you think of the emperor,the two liars and the people? What would happen when the emperor went back to the castle? 教師在教學過程中應注重提升培養學生思辨能力的意識，在教學目標的設置上加入思辨能力目標，同時將思辨能力的培養與教學內容、教學活動的設計、課后練習的布置等結合起來。

3.英語教學缺乏對思辨能力的評價

思維是語言的內核，語言是思維的外顯。評價一直被認為是制約課改的瓶頸。當下的評價方式仍然較多以紙筆形式的量化性終結性評價為主，缺少適當的思辨能力評價方式。學校在以教學成績考核教師的同時，又以客觀知識題考查學生對語言知識的學習情況，很少涉及對學生思辨能力的考查。在此背景下，教師將大部分精力放在如何提高教學成績上，沒有時間和精力培養學生的思辨能力。如何在過程性評價中融入思辨能力培養，是未來小學英語課堂教學需要關注的重點。教師應更多采取小組討論、演示、調查、讀寫、匯報等有利于激發學生思辨能力的練習和測試形式，并將口語測試融入小學英語測試中，從而對學生思辨能力的培養產生積極的反撥作用。

綜上所述，教師在培養學生思辨能力的過程中，首先要培養學生的思辨意識，深入研讀文本，制定明確的思辨能力目標，運用恰當的教學方法、設計啟思質疑的活動任務、建立合理的過程性評價體系等方式，提升學生的思辨能力。同時，教師還應在教學中不斷反思，不斷促進自身思辨能力的提升，及時發現并解決在培養學生思辨能力過程中存在的問題，從而更好地促進學生思辨能力的發展和提高。

三、培養學生思辨能力的教學內容分析

保持積極的學習態度是英語學習成功的關鍵（教育部，2012）。學習者在學習過程中能否有效運用思辨技能，取決于他是否有積極、強烈的思辨傾向。

本文以PEP《英語》六年級上冊Unit 6 How do you feel? B Read and write 為例，從教材分析、學情分析和目標設定三個方面聚焦思辨能力培養在小學英語課堂的重要性。

1.教材分析

本節讀寫課主題屬 “人與自然”和“人與自我”的范疇，話題是“情緒與感受”。通過機器人Robin在公園遇到一只小螞蟻發生的系列故事，表達了他們在跌宕起伏情節中的情緒體驗。編者以時間線“It’s a sunny morning”“The next day” 牽引故事情節脈絡，通過人物情緒變化思辨故事內容，旨在引領學生明白 “與人為善”“好人好報”的道理，傳遞人與自然、與他人和諧相處的價值觀。

2.學情分析

本課的授課對象是小學六年級學生，經過三年的積累和本單元前兩個部分的學習，學生已經掌握了有關情緒表達的相關詞匯，同時也具備了一定的閱讀能力。他們對小螞蟻和機器人的故事充滿好奇，有了解、閱讀和表達的欲望，但如何透過現象看本質，做到學思結合，學用結合，理解文本的育人價值并進行創造性觀點表達仍是一個挑戰。

3.教學目標

通過本節課的學習，學生能夠：

（1）理解故事的框架結構，學會觀察、預測、推斷和思辨，闡述故事情節大意。

（2）在圖片的幫助下，運用閱讀策略獲取和梳理故事的事實性信息，了解角色的情感變化。

（3）通過小組討論、同伴交流和個人思考，分享對本故事的看法和觀點，辯證看待人與自然、與他人的相處之道。

（4）了解故事的育人價值，明白“與人為善，助人為樂”的道理。

四、培養學生思辨能力的閱讀教學實踐

1.讀前有境，體現思辨能力發展的“趣味性”

讀前活動主要是激活學生已有的知識背景，引出話題，處理部分新知，為接下來的閱讀做好鋪墊。教師首先利用自己的英文名字Joy 啟發學生大膽猜測其中的含義：Do you know the meaning of my English name? It’s about a kind of feeling.學生們通過教師表情和愉快的課堂氛圍猜想Joy 是一種高興的情緒。然后教師創設問題情境，通過一問一答的形式啟發學生理解不同問題語境下的情緒反應。如：How do you feel if you don’t have any homework today （your dog broke your favorite shoes/ a snake suddenly appears in front of you/your father’s car is stuck in the mud/ many ants climb on your cake）?教師設計的問題真實有趣，通過這種方式，既發展了學生的思考辨析能力，又鞏固了有關情感的形容詞的運用，同時處理了對學生閱讀產生障礙的部分生詞。教師適時通過圖片呈現生詞mud、stuck in the mud 和ant 等，培養了學生的觀察認知能力。

2.讀中有疑，體現思辨能力發展的“開放性”

閱讀是心理的猜測游戲，是推動學生不斷預測、證實信息的印證過程（陸洋等，2020）。讀中活動關鍵在信息的提取整合、捕捉篩選、組織加工、存儲運用上。教師通過讀圖猜測、自主提問、預測推斷、分析評價、解釋運用等途徑激發學生的好奇心和自主探究的意識，加深學生文本理解，實現閱讀外驅力向閱讀內驅力轉變，培養學生創造性思維。

小學英語閱讀文本往往都是以文字搭配圖片的形式出現。圖片提供了一定的語言情境，引領讀者初步感知文章的主人公、動作行為、語言背景以及情緒變化等等。教師在解讀文本時要充分運用圖片信息，指導學生觀察思考和分析判斷，為深入閱讀做好準備。教師設問如下：Who do you see in the picture? Can you say anything about Robin/ the little ant? What does he/it look like? Can they be friends?

疑問是思維的導火索。在小學英語教學中，培養學生的問題意識顯得尤為重要。在進入故事學習前教師提問學生：What do you want to know about the story? 學生回答如下：When and where does the story happen?What happens to them? Why does Robin look so happy?What’s the ending of the story?學生是課堂的主體。好的課堂應該是引導學生主動去思考和發現。

在故事閱讀中，教師開展基于問題鏈為載體的深度學習，激活學生思維的火花，引導學生主動探究，積極思考，合作交流，在分析問題和解決問題的過程中，發展學生的思辨能力。問題鏈是教師按照教學目標和教學內容，根據學生已有的知識或經驗，針對學生學習過程中可能產生的困惑，將教材知識轉換為層次鮮明、具有系統性的一連串教學問題。教師設計如下活動：在Skimming環節，教師通過問題指導學生捕捉有關時間的關鍵詞： When does the story happen? Read the text quickly and underline the time words.在Scanning 環節，教師讓學生給圖片排序。在Detailedreading 環節，教師通過系列問題引導學生獲取信息，學會分析和概括。有些問題答案一目了然，有些問題則是不同學生會給出不同的思考，后者體現了思辨能力發展的“開放性”。通過問題推動，激活學生閱讀思維的層級遞進，實現從 “低階” 走向 “高階”。如：Where is the ant? What is he looking at? Guess.How do you know it? How does the ant feel?If you were the ant,what would you say? How is the weather in Scene 2? Where is Robin? What happens to him? How does he feel? If you were Robin,what would you say/do? What shall we do when we are stuck in the mud？Who can help him at last?學生通過表演展示小螞蟻拯救陷入淤泥中的Robin 的情境，最后，教師追問：What do you think of the little ants? Are they weak?Why are the little ants so strong？讓學生在評價中升華本課的育人價值。

3.讀后有用，體現思辨能力發展的“多樣性”

讀后活動表現在語言的遷移和運用。教師設計貼近學生實際的語言活動，通過觀點評估、故事講述、表演、辯論、續寫等多種形式發展學生的思辨能力。如：Do you like the story? What can you learn from the story? If Robin or the ant can’t help each other,what will happen? Can you work in groups and act it out? Read another story of “The lion and the mouse” and make a report.學生在完成任務的同時發展思維，實現語言輸出。

語言是思維的主要工具，是思維方式的構成要素。思維方式與語言密切聯系，是語言生成和發展的深層機制，語言又促使思維方式得以形成和發展（連淑能，2010）。在小學英語閱讀教學中，教師要善于營造輕松的課堂氛圍，設計有效的教學活動，鼓勵學生質疑和提問，發揮學生的想象力和創造力。唯有思辨型教師才能培養出思辨型學生。教師要樹立思辨意識，在發展學生語言能力和學習能力的同時，將思辨能力目標融入英語教學的目標設置、教學方法、教學過程和教學評價中，從而實現思辨能力發展的 “趣味性、開放性和多樣性”。