修辭敘事學視角下的英語專業本科綜合英語教學

摘 要：近年來，我國高校不斷改革英語專業本科綜合英語教學，但較少將修辭敘事學與課堂教學相結合。本文運用修辭敘事學中的“人物敘述”和“不可靠敘述”等概念，以講授短篇小說Revolt of the Evil Fairies為例，將修辭敘事學運用到綜合英語教學中，引導學生從修辭角度賞析文學作品，注重作者通過作品與讀者的交流。結論表明：修辭敘事學能夠為學生鑒賞文學作品提供新視角，幫助學生豐富文學知識、拓展文學賞析方法，使學生在賞析文學作品的過程中訓練邏輯性思維，從而提高文學鑒賞能力。該視角同樣適用于大學英語和研究生英語閱讀教學。

關鍵詞：修辭敘事學；綜合英語教學；敘述形式；反諷

作者簡介：田英杰（1988-），女，山西太原人，中國地質大學（北京）外國語學院，講師，博士，研究方向：敘事學、文體學、英語文學、亨利·詹姆斯的小說研究。

綜合英語為我國高校英語專業本科階段的專業基礎課程。該課程開設時間為2學年，每學年128學時，這說明該課程在英語專業課程體系中占有重要地位。近年來，綜合英語教學改革舉措不斷出現。例如，外語教學與研究出版社在課程內容方面將綜合英語教材有針對性地劃分為語言與文化、文學與人生、社會與個人、哲學與文明四冊。就教學方法而言，外研社參考了學術界對思辨能力的相關研究，對課文閱讀練習進行相應設計，系統性訓練學生的思辨創新能力；在每個單元設置跨文化反思（Intercultural Reflection）板塊，全方位提升學生的跨文化能力。然而，學生在對綜合英語教材中的短篇小說進行學習的過程中，不僅需要訓練思辨能力、提升跨文化能力，同時需要擴充賞析文學作品的角度與方法，提升對文學作品的鑒賞能力。因此，本文以美國短篇小說家泰德·波斯頓（Ted? Poston）的短篇小說《邪惡精靈的反抗》（Revolt of the Evil Fairies）為例，運用修辭敘事學中的“人物敘述”和“不可靠敘述”等概念，引導學生從修辭角度賞析文學作品，重視作者通過作品與讀者展開的交流，豐富學生的文學知識，拓展學生賞析文學作品的方法，幫助學生從基于主觀印象的闡釋習慣上升至相對客觀、系統、邏輯性強的闡釋思維和能力，提升學生對文學作品的鑒賞能力。該小說講授課時為6學時，每學時為45分鐘。

一、修辭敘事學與人物敘述

教師向學生介紹修辭敘事學對于包含短篇小說在內的敘事的定義。列舉兩部短篇小說中的片段，圍繞敘述者與所講故事的關系，指導學生討論分析兩部作品不同的敘述形式，引導學生總結歸納人物敘述和第三人稱敘述各自的定義和區別性特征。

教師首先指出，修辭敘事學將敘事視為一種由作者、文本、讀者共同參與的修辭行為（Rhetorical Act）。通過研究文本中包含的敘事元素（人物、情節、視角、敘述等），修辭敘事學重點關注作者與讀者展開的交流。修辭敘事學認為，作者為了實現某一特定的目的和修辭效果，在作品中采用某種敘述技巧，讀者通過閱讀文本、分析敘述技巧，能夠推導出作者的創作意圖，從而實現與作者的交流。

教師列舉兩部短篇小說中的片段，請學生圍繞敘述者與所講故事的關系，探討二者敘述形式的不同。

1.“Van Ness was sitting at his typewriter， which was on a small desk beside the large desk. He was in a swivel chair and when he saw Roberts he swung around， putting himself behind the large desk ，like a dame judge”。

2.“It was the one occasion on which they let us use the old Cooper Opera House， and even some of the white folks came out yearly to applaud our presentation. The first two rows of the orchestra were always reserved for our white friends... ”。

教師引導學生討論得出，第一個片段中，敘述者并未參與所講的故事，即敘述者不充當所講故事中的人物。語法上表現為，敘述者用第三人稱單數“he”稱呼人物。這種敘述方式傳統上被定義為“第三人稱敘述”（the third-person narration），敘事學將其定義為“異故事敘述”（the hetero-diegetic narration）。第二個片段中，敘述者參與了所講的故事，即敘述者同時充當所講故事中的人物。語法上表現為，敘述者用第一人稱復數“us”和“our”來稱呼人物。這種敘述方式傳統上被定義為“第一人稱敘述”（the first-person narration），修辭敘事學將其定義為“人物敘述”（character narration）。

以上述討論為基礎，教師進一步引導學生探討讀者對兩種敘述方式的不同反應。結論為，由于第三人稱敘述者敘述其他人物的故事，使得人物與讀者的距離較遠。也恰恰因為敘述者并不充當故事的參與者，使得敘述內容更具客觀性和權威性。從修辭角度講，第三人稱敘述更具可靠性（reliability）。人物敘述者既是敘事者又是故事的參與者，因而拉近了人物與讀者的距離。由于敘述者講述了關于自己的故事，使得敘述內容更具主觀性。從修辭角度講，人物敘述具有不可靠性（unreliability）。

二、不可靠敘述及其具體表現

教師向學生介紹修辭敘事學對不可靠敘述的定義以及具體分類，引導學生從《邪惡精靈的反抗》中找出人物敘述者不可靠敘述的具體表現，探討作者設計人物的不可靠敘述試圖達到的修辭效果。

教師指出，修辭敘事學將“按照作品規范（即隱含作者的規范）說話和行動的敘述者稱為可靠敘述者，反之稱為不可靠敘述者”，將不可靠敘述劃分為六種類型：敘述者在人物/事件軸上的“錯誤報道”（misreporting）和“不充分報道”（under-），在知識/感知軸上的“錯誤解讀”（misreading）和“不充分解讀”，在倫理/評價軸上的“錯誤判斷”（misregarding）和“不充分判斷”。

教師引導學生找出《邪惡精靈的反抗》中人物敘述者的不可靠敘述。結論為：第一，作為人物敘述者的黑人小男孩受社會偏見的影響，對撒迪厄斯·朗先生作出“不可靠判斷”。朗先生為鎮上的黑人郵遞員，在參加戲劇節時打扮得十分莊重、正式。小男孩認為朗先生的穿著不符合他的社會地位，他這樣穿只是為了“炫耀”（showing off）。第二，由于對種族歧視沒有深刻認識，小男孩對白人以及戲劇的選角做出“不可靠闡釋”。小男孩并不知道，自己在生活中遭受的種種不公待遇皆由于種族歧視，他天真地將白人稱為“我們的白人朋友”（our white friends），并對戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”（strange enough）。

教師引導學生分析得出，黑人小男孩作為人物敘述者，其敘述功能和人物功能相互依賴、相互作用。作者波斯頓設計了黑人小男孩對白人的“不可靠闡釋”，刻畫出他無知、天真的人物性格。黑人小男孩不知道，自己無法扮演善良天使并不是因為自己不夠優秀，而是因為自己的膚色不夠淺，他不知道自己所遭受的不公待遇是由于白人的種族主義政策，他甚至將白人視為自己的朋友。作者試圖通過小男孩的天真與無知來打動讀者，使讀者對小男孩所遭受的不公待遇感到同情和憐憫。

三、反諷的三個類型

教師請學生進行案例對比，引導學生掌握反諷的三個類型。

教師播放電影《泰坦尼克號》的片段，請學生將電影片段與《邪惡精靈的反抗》中的第一段作比較，找出二者在情節設置上的相似性。學生討論得出，電影中船上的乘客并不知道船即將撞上冰山。然而，觀眾已從電影不同片段中得知，船即將撞上冰山。在《邪惡精靈的反抗》中，主人公黑人小男孩并不明白什么是種族歧視，他天真地將白人稱為“朋友”，并對戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”。然而，讀者明白什么是種族主義，也明白種族歧視使得所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演，而小男孩因為膚色不夠淺只能扮演邪惡精靈。教師引導學生總結歸納兩部作品的相似性，即讀者/觀眾比角色本身更了解角色的處境，預見到與角色預期相反的結果，這一特色被定義為“戲劇反諷”（dramatic irony）。教師請學生從其他文學作品中列舉“戲劇反諷”的例子。學生以東漢末年的赤壁之戰為例進行說明：孫權與劉備聯軍對抗曹操。在觀察到曹軍把戰船鎖在一起之后，周瑜的部下黃蓋提議火攻曹操。周瑜下令用干草、木頭、油裝滿十艘戰船，黃蓋寫信給曹操，佯裝投降。讀者明白船與信件是用以打敗曹操的計策。然而，曹操并不知情，他相信迎面而來的十艘戰船是吳軍投降的誠意。最后，在東南風的幫助下，火船燒毀了曹操的戰船，大敗曹軍。

教師以美國短篇小說家歐·亨利的作品《麥琪的禮物》為例，請學生概述故事情節并且總結歸納情節設置的特色。學生討論得出，麥琪夫婦是一對貧困的夫妻。為了給彼此準備一件像樣的圣誕節禮物，麥琪賣掉了自己美麗的長發，給丈夫買了一條昂貴的表鏈。毫不知情的丈夫卻典當了自己的金表，給麥琪買了一套鑲有寶石的梳子。最后，丈夫發現麥琪剪掉了自己的頭發，于是梳子便沒了用處。麥琪發現丈夫當掉了金表，于是表鏈也顯得多余了。教師引導學生總結歸納，作品中的人物期待一件事，但與期待相反或完全不同的事情發生了，這一特色被定義為“情景反諷”（situational irony）。教師請學生從其他文學作品中列舉“情景反諷”的例子。學生以英國作家J. K. 羅琳（J. L. Rowling）的哈利·波特系列小說為例。小說中，包括主人公哈利·波特在內的所有人物都認為哈利是唯一能夠戰勝伏地魔的人。然而，結果卻讓人出乎意料。想要戰勝伏地魔，哈利必須要讓伏地魔首先戰勝他。

教師為學生提供三個句子，請學生總結歸納句子表述方式的共性。這三個句子為“A mother looks at her child's messy bedroom： ‘I love how your room is always so clean！’”“When a girl's mother is an hour late to lunch she says ‘I appreciate how you're always on time mom！’”“ After a bad accident a boy's friends tells him ‘your car has never looked better！ ’”。學生得出，句子表面上的意思并不是真正想表達的意思。教師引導學生總結，一句話的字面意思與實際想表達的意思不一致，這一特色被定義為“言語反諷”（verbal irony）。教師請學生列舉其他“言語反諷”的例子。學生以英國小說家簡·奧斯丁的小說《傲慢與偏見》開頭的第一句“It is a truth universally acknowledged， that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife”為例加以說明。

四、結語

本文詳述了運用修辭敘事學視角的相關概念在英語專業本科綜合英語課上講授了短篇小說Revolt of the Evil Fairies。首先，為學生講授了修辭敘事學的定義，引導學生整體上從修辭角度闡釋、賞析文學作品，注重作者通過作品與讀者的交流。通過將這部短篇小說與其他文學作品作對比，幫助學生掌握了“第三人稱敘述”和“人物敘述”各自的特征。其次，引入了“不可靠敘述”概念，指導學生運用該概念分析這部短篇小說的敘述特色，并且從中推導出作者的創作意圖，成功實現了讀者與作者的交流。最后，通過例證、分析、例證的方式，幫助學生掌握了這部短篇小說中人物的不可靠敘述產生的“戲劇反諷”，并引申出另外兩種反諷類型，即“情景反諷”和“言語反諷”。

綜上所述，修辭敘事學為綜合英語教學提供了新視角，能夠幫助學生豐富文學知識、拓展文學賞析方法，使學生在賞析文學作品過程中訓練邏輯性思維，從而提高文學鑒賞力。該視角也可應用于大學英語和研究生英語閱讀教學。

綜合英語為我國高校英語專業本科階段的專業基礎課程。該課程開設時間為2學年，每學年128學時，這說明該課程在英語專業課程體系中占有重要地位。近年來，綜合英語教學改革舉措不斷出現。例如，外語教學與研究出版社在課程內容方面將綜合英語教材有針對性地劃分為語言與文化、文學與人生、社會與個人、哲學與文明四冊。就教學方法而言，外研社參考了學術界對思辨能力的相關研究，對課文閱讀練習進行相應設計，系統性訓練學生的思辨創新能力；在每個單元設置跨文化反思（Intercultural Reflection）板塊，全方位提升學生的跨文化能力。然而，學生在對綜合英語教材中的短篇小說進行學習的過程中，不僅需要訓練思辨能力、提升跨文化能力，同時需要擴充賞析文學作品的角度與方法，提升對文學作品的鑒賞能力。因此，本文以美國短篇小說家泰德·波斯頓（Ted? Poston）的短篇小說《邪惡精靈的反抗》（Revolt of the Evil Fairies）為例，運用修辭敘事學中的“人物敘述”和“不可靠敘述”等概念，引導學生從修辭角度賞析文學作品，重視作者通過作品與讀者展開的交流，豐富學生的文學知識，拓展學生賞析文學作品的方法，幫助學生從基于主觀印象的闡釋習慣上升至相對客觀、系統、邏輯性強的闡釋思維和能力，提升學生對文學作品的鑒賞能力。該小說講授課時為6學時，每學時為45分鐘。

一、修辭敘事學與人物敘述

教師向學生介紹修辭敘事學對于包含短篇小說在內的敘事的定義。列舉兩部短篇小說中的片段，圍繞敘述者與所講故事的關系，指導學生討論分析兩部作品不同的敘述形式，引導學生總結歸納人物敘述和第三人稱敘述各自的定義和區別性特征。

教師首先指出，修辭敘事學將敘事視為一種由作者、文本、讀者共同參與的修辭行為（Rhetorical Act）。通過研究文本中包含的敘事元素（人物、情節、視角、敘述等），修辭敘事學重點關注作者與讀者展開的交流。修辭敘事學認為，作者為了實現某一特定的目的和修辭效果，在作品中采用某種敘述技巧，讀者通過閱讀文本、分析敘述技巧，能夠推導出作者的創作意圖，從而實現與作者的交流。

教師列舉兩部短篇小說中的片段，請學生圍繞敘述者與所講故事的關系，探討二者敘述形式的不同。

1.“Van Ness was sitting at his typewriter， which was on a small desk beside the large desk. He was in a swivel chair and when he saw Roberts he swung around， putting himself behind the large desk ，like a dame judge”。

2.“It was the one occasion on which they let us use the old Cooper Opera House， and even some of the white folks came out yearly to applaud our presentation. The first two rows of the orchestra were always reserved for our white friends... ”。

教師引導學生討論得出，第一個片段中，敘述者并未參與所講的故事，即敘述者不充當所講故事中的人物。語法上表現為，敘述者用第三人稱單數“he”稱呼人物。這種敘述方式傳統上被定義為“第三人稱敘述”（the third-person narration），敘事學將其定義為“異故事敘述”（the hetero-diegetic narration）。第二個片段中，敘述者參與了所講的故事，即敘述者同時充當所講故事中的人物。語法上表現為，敘述者用第一人稱復數“us”和“our”來稱呼人物。這種敘述方式傳統上被定義為“第一人稱敘述”（the first-person narration），修辭敘事學將其定義為“人物敘述”（character narration）。

以上述討論為基礎，教師進一步引導學生探討讀者對兩種敘述方式的不同反應。結論為，由于第三人稱敘述者敘述其他人物的故事，使得人物與讀者的距離較遠。也恰恰因為敘述者并不充當故事的參與者，使得敘述內容更具客觀性和權威性。從修辭角度講，第三人稱敘述更具可靠性（reliability）。人物敘述者既是敘事者又是故事的參與者，因而拉近了人物與讀者的距離。由于敘述者講述了關于自己的故事，使得敘述內容更具主觀性。從修辭角度講，人物敘述具有不可靠性（unreliability）。

二、不可靠敘述及其具體表現

教師向學生介紹修辭敘事學對不可靠敘述的定義以及具體分類，引導學生從《邪惡精靈的反抗》中找出人物敘述者不可靠敘述的具體表現，探討作者設計人物的不可靠敘述試圖達到的修辭效果。

教師指出，修辭敘事學將“按照作品規范（即隱含作者的規范）說話和行動的敘述者稱為可靠敘述者，反之稱為不可靠敘述者”，將不可靠敘述劃分為六種類型：敘述者在人物/事件軸上的“錯誤報道”（misreporting）和“不充分報道”（under-），在知識/感知軸上的“錯誤解讀”（misreading）和“不充分解讀”，在倫理/評價軸上的“錯誤判斷”（misregarding）和“不充分判斷”。

教師引導學生找出《邪惡精靈的反抗》中人物敘述者的不可靠敘述。結論為：第一，作為人物敘述者的黑人小男孩受社會偏見的影響，對撒迪厄斯·朗先生作出“不可靠判斷”。朗先生為鎮上的黑人郵遞員，在參加戲劇節時打扮得十分莊重、正式。小男孩認為朗先生的穿著不符合他的社會地位，他這樣穿只是為了“炫耀”（showing off）。第二，由于對種族歧視沒有深刻認識，小男孩對白人以及戲劇的選角做出“不可靠闡釋”。小男孩并不知道，自己在生活中遭受的種種不公待遇皆由于種族歧視，他天真地將白人稱為“我們的白人朋友”（our white friends），并對戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”（strange enough）。

教師引導學生分析得出，黑人小男孩作為人物敘述者，其敘述功能和人物功能相互依賴、相互作用。作者波斯頓設計了黑人小男孩對白人的“不可靠闡釋”，刻畫出他無知、天真的人物性格。黑人小男孩不知道，自己無法扮演善良天使并不是因為自己不夠優秀，而是因為自己的膚色不夠淺，他不知道自己所遭受的不公待遇是由于白人的種族主義政策，他甚至將白人視為自己的朋友。作者試圖通過小男孩的天真與無知來打動讀者，使讀者對小男孩所遭受的不公待遇感到同情和憐憫。

三、反諷的三個類型

教師請學生進行案例對比，引導學生掌握反諷的三個類型。

教師播放電影《泰坦尼克號》的片段，請學生將電影片段與《邪惡精靈的反抗》中的第一段作比較，找出二者在情節設置上的相似性。學生討論得出，電影中船上的乘客并不知道船即將撞上冰山。然而，觀眾已從電影不同片段中得知，船即將撞上冰山。在《邪惡精靈的反抗》中，主人公黑人小男孩并不明白什么是種族歧視，他天真地將白人稱為“朋友”，并對戲劇中所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演感到“奇怪”。然而，讀者明白什么是種族主義，也明白種族歧視使得所有善良天使都由淺膚色的黑人扮演，而小男孩因為膚色不夠淺只能扮演邪惡精靈。教師引導學生總結歸納兩部作品的相似性，即讀者/觀眾比角色本身更了解角色的處境，預見到與角色預期相反的結果，這一特色被定義為“戲劇反諷”（dramatic irony）。教師請學生從其他文學作品中列舉“戲劇反諷”的例子。學生以東漢末年的赤壁之戰為例進行說明：孫權與劉備聯軍對抗曹操。在觀察到曹軍把戰船鎖在一起之后，周瑜的部下黃蓋提議火攻曹操。周瑜下令用干草、木頭、油裝滿十艘戰船，黃蓋寫信給曹操，佯裝投降。讀者明白船與信件是用以打敗曹操的計策。然而，曹操并不知情，他相信迎面而來的十艘戰船是吳軍投降的誠意。最后，在東南風的幫助下，火船燒毀了曹操的戰船，大敗曹軍。

教師以美國短篇小說家歐·亨利的作品《麥琪的禮物》為例，請學生概述故事情節并且總結歸納情節設置的特色。學生討論得出，麥琪夫婦是一對貧困的夫妻。為了給彼此準備一件像樣的圣誕節禮物，麥琪賣掉了自己美麗的長發，給丈夫買了一條昂貴的表鏈。毫不知情的丈夫卻典當了自己的金表，給麥琪買了一套鑲有寶石的梳子。最后，丈夫發現麥琪剪掉了自己的頭發，于是梳子便沒了用處。麥琪發現丈夫當掉了金表，于是表鏈也顯得多余了。教師引導學生總結歸納，作品中的人物期待一件事，但與期待相反或完全不同的事情發生了，這一特色被定義為“情景反諷”（situational irony）。教師請學生從其他文學作品中列舉“情景反諷”的例子。學生以英國作家J. K. 羅琳（J. L. Rowling）的哈利·波特系列小說為例。小說中，包括主人公哈利·波特在內的所有人物都認為哈利是唯一能夠戰勝伏地魔的人。然而，結果卻讓人出乎意料。想要戰勝伏地魔，哈利必須要讓伏地魔首先戰勝他。

教師為學生提供三個句子，請學生總結歸納句子表述方式的共性。這三個句子為“A mother looks at her child's messy bedroom： ‘I love how your room is always so clean！’”“When a girl's mother is an hour late to lunch she says ‘I appreciate how you're always on time mom！’”“ After a bad accident a boy's friends tells him ‘your car has never looked better！ ’”。學生得出，句子表面上的意思并不是真正想表達的意思。教師引導學生總結，一句話的字面意思與實際想表達的意思不一致，這一特色被定義為“言語反諷”（verbal irony）。教師請學生列舉其他“言語反諷”的例子。學生以英國小說家簡·奧斯丁的小說《傲慢與偏見》開頭的第一句“It is a truth universally acknowledged， that a single man in possession of a good fortune must be in want of a wife”為例加以說明。

四、結語

本文詳述了運用修辭敘事學視角的相關概念在英語專業本科綜合英語課上講授了短篇小說Revolt of the Evil Fairies。首先，為學生講授了修辭敘事學的定義，引導學生整體上從修辭角度闡釋、賞析文學作品，注重作者通過作品與讀者的交流。通過將這部短篇小說與其他文學作品作對比，幫助學生掌握了“第三人稱敘述”和“人物敘述”各自的特征。其次，引入了“不可靠敘述”概念，指導學生運用該概念分析這部短篇小說的敘述特色，并且從中推導出作者的創作意圖，成功實現了讀者與作者的交流。最后，通過例證、分析、例證的方式，幫助學生掌握了這部短篇小說中人物的不可靠敘述產生的“戲劇反諷”，并引申出另外兩種反諷類型，即“情景反諷”和“言語反諷”。

綜上所述，修辭敘事學為綜合英語教學提供了新視角，能夠幫助學生豐富文學知識、拓展文學賞析方法，使學生在賞析文學作品過程中訓練邏輯性思維，從而提高文學鑒賞力。該視角也可應用于大學英語和研究生英語閱讀教學。

參考文獻：

[1]侯毅凌.大學思辨英語教程·精讀2：文學與人生[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[2]Booth， Wayne. Rhetoric of Fiction[M]. Chicago： The University of Chicago Press， 1983.

[3]Phelan， James. Living to Tell about It[M]. Ithaca： Cornell University Press， 2005.

[4]魯迅.魯迅全集（第三卷）[M].北京：人民文學出版社，2005.

[5]Jane Austen. Pride and Prejudice[J]. New York： W. W. Norton， 2001.