新文科背景下基于SPOC的大學英語寫作混合式教學模式探究

鄒強珍

（咸陽師范學院 外國語學院，陜西 咸陽 712000）

新文科建設要求文學、哲學、語言等類型的課程與新科技、新技術融合交匯發展，開展跨學科綜合性教學，助力培養新時代復合型人才[1]。大學英語作為新文科的重要組成部分，必須與時俱進，既堅持課程本身的特色，又結合當今發達的互聯網信息技術，積極開展線上線下有機融合的混合式教學，推動教學理念、教學目標等的跨學科發展，從而為新文科建設提供強大助力[1]。小規模限制性在線課程（Small Private Online Course，簡稱SPOC）是近年來興起的一種更適合高校的課堂教學范式，其特點是依據大數據進行線上自主學習和課堂教師指導的混合式學習。SPOC模式依托互聯網，能有效解決傳統課堂教學學時較短、教學內容不足、課堂互動缺乏、教學形式單一等難題，通過線上學生自學與線下教師教學相結合的方式構建良好的教學情境，為學生帶來積極的學習體驗[2]。因此，在新文科背景下利用SPOC構建大學英語課程特別是大學英語寫作課程混合教學模式，有利于激發學生對英語的學習興趣和提高學生的英語語言能力，有利于全面提升大學英語教學質量，符合新文科建設的需求。

1 新文科與大學英語寫作

新文科的本質是在傳統文科的基礎上，將現代科學技術與傳統的人文科學和社會科學課程進行交叉重組、融合，旨在讓學生在學習文科知識的同時緊跟時代步伐，適應社會發展需要[3]。大學英語作為新文科的重要組成部分，其課程使命是發揮自身工具性和人文性特點，培養更符合時代和社會發展需要的德才兼備的復合型人才。大學英語寫作作為大學英語教學的重要環節也是薄弱環節，體現了學生的語言技能、水平和思維水平，是學生英語語言輸出能力的基本表現。因此，在新文科背景下探究大學英語寫作教學模式，提升大學生英語語言輸出能力，便顯得十分重要了。

2 SPOC與大學英語寫作

2013 年美國加州大學伯克利分校阿曼多·?？怂菇淌冢ˋrmando Fox）提出了SPOC。SPOC 教學模式彌補了大規模在線開放課程MOOC（Massive Open Online Course）教學中學生課程完成率低，難以適應學生個性化需求、教學模式單一、評價方式模糊、情感價值觀培養缺失等缺陷，能夠與課堂教學深度融合，是在線教育形式與線下實體教學相結合的一種混合式教學模式，是對學習平臺、學習資源、學習環境的創新，更易于在實體課堂教學中開展和實施[4]。SPOC模式下的線上教學資源由任課教師依據學生實際學習情況于課前提前編制。在相關慕課視頻的基礎上，教師根據學生不同階段的學習需求和存在問題，添加適量的音頻、視頻、電子閱讀材料、語料庫、小測試等學習資源，讓學生在課前提前學習，以滿足學生的個性化需求。SPOC 模式下的線下實體課堂教學更多的是一種翻轉課堂教學模式，教師根據學生的學習反饋，和學生一起探討解決線上學習遇到的問題。SPOC教學模式的這些特點，符合過程寫作教學法（即通過師生互動的形式來進行寫作教學的方法，強調學生發揮寫作主體的主觀能動性和反復修改在寫作過程中的重要作用）中寫作理論學習、寫作話題資料查找，以及互動、反饋、修訂、評價等各環節的個性化需求，更好地激發了學生的自主學習動力，體現了人本主義、建構主義、認知主義等學習理論，符合新文科背景下大學英語課程對學生英語寫作輸出能力的要求。

3 基于SPOC的大學英語寫作混合式教學模式

結合新文科與大學英語寫作的關系，以及SPOC在大學英語寫作教學中的優勢以及可行性，圍繞“五維度混合”（學習理論、學習資源、學習環境、學習方式、評價方式）和“三階段實施”（感性接觸、理性分析、綜合運用），構建了基于SPOC 的大學英語寫作混合式教學結構模型（圖1）。

圖1 基于SPOC的大學英語寫作混合式教學結構模型

3.1 五維度混合

3.1.1 學習理論混合

SPOC 教學模式是在線教育形式與線下實體教學相結合的一種混合式教學模式。這種混合式教學不是簡單地將線上課程和線下傳統課堂教學相疊加，而是同時融合了各種學習理論，如建構主義學習理論、人本主義學習理論、認知主義學習理論等。

瑞士心理學家皮亞杰提出的建構主義學習理論認為，學習的過程是學生在教師的幫助下自主建構并積累知識的過程?；赟POC 的大學英語寫作混合式教學模式，教師是整個課程環節的組織者、設計者，其作用是最大限度地助力學生提高英語寫作知識，建構學習的積極性和主動性。

馬斯洛和羅杰斯作為人本學習理論的重要代表，創立了“以學生為中心”的教學理念。該理念強調自然人性，認為教師在認識中起輔助作用，學生是學習活動的主體?；赟POC 的大學英語寫作混合式教學模式，課程資源來源于學生學習實際反饋，建立在學生的個性化需求基礎上，有助于培養學生的寫作自主學習能力，體現了人本學習理論。

認知主義學習理論認為，學習的本質是外在環境和內在心理過程相互作用的結果，并強調學生內部條件對學習效果的積極影響?；赟POC 的大學英語寫作混合式教學模式，關注學生的學習基礎和內在寫作需求，注重了解學生學習過程中內在認知心理，并適時給予指導，符合以學生為主體、以教師為主導的教學理念。

3.1.2 學習資源混合

新文科背景下，基于SPOC 的大學英語寫作混合式教學的學習資源以理念創新為基礎，注重與時俱進，強調學科交叉融合以及社會適應性，是適應學生需求的混合型學習資源。具體來說，就是教師將精心開發的在線微課、慕課、音頻、視頻等大學英語寫作學習資源與生動有趣的線下面授、案例分析等資源進行梳理和萃取，最終整合為一體化的解決方案式學習資源，讓學生以個人或學習小組形式提前線上學習。這些混合式學習資源，以大大小小不同結構、分值的學習項目，呈現在學習平臺的任務欄或課程章節里。教師依據課程教學要求提前繪制出個人或學習小組要掌握的知識圖譜，同時構建知識管理模式和評價方式，以此督促學生學習知識從隱性到顯性的轉化。

另外，在新文科背景下，教師可以在大學英語寫作學習資源中添加各學科的專業英語攝入練習，增強學科之間的融合，使學生能夠基于專業知識學習英語寫作，既解決了學生在學習英語寫作時知識單一的問題，也增強了學生英語寫作學習的信心。

3.1.3 學習環境混合

基于SPOC 的大學英語寫作混合式教學包括線上和線下兩種模式。

線上學習更加方便，可隨時隨地進行學習。線上學習的知識呈碎片化，學生可以根據自己在英語寫作學習中遇到的問題以及知識儲備情況，自由選擇某個碎片知識點，或者觀看針對某個寫作知識難點的講解微課，快速解決問題。作為學習者，學生也可以反向將自己的優秀學習經驗進行在線分享與傳播，教會他人掌握某個知識技能，更加有效地幫助學生進行知識技能遷移。

線下學習環境的混合有教師講學生聽的形式，也有師生一起對話、做寫作實驗、完成寫作項目任務等充滿挑戰與創新的形式，還有教師帶領學生一起寫作、進行功能句寫作練習的形式。

混合式學習環境的設計，其目的在于構建以學習者為中心的教學情境。在此情境中，從信息資源的選取到知識的傳授，從學習效果的考評到網絡技術的支持，教師發揮中介作用，幫助學生快速吸收知識，并轉化為個人技能。

3.1.4 學習方式混合

教育現代化將移動學習與課堂面授有機結合，彌補了傳統課堂的缺陷，最大限度地發揮了互聯網技術優勢，提升了教學效果。隨著AI 技術的發展，虛擬與現實、實時與非實時等多種學習模式開始在高等教育中得到運用，不僅可以讓學生基于學習任務以在線討論、伙伴式學習等方式解決學習中遇到的各種難題，而且方便了學習小組或團隊的知識與技能分享，有助于學生實現知識技能內化，學以致用，以創新、高效地方式完成各類學習任務。

基于SPOC 的大學英語寫作混合式教學的學習方式混合，能夠充分利用網絡力量，有機結合線上學習與線下課堂面授。這一教學模式有實時與非實時、同步與異步的混合，學生學習方式有討論學習、協作學習、基于“合作”理念的小組學習，還有傳統的和圍繞網絡開展的自主學習。各種學習方式在數字媒體的幫助下實現正式面授學習與非正式網絡學習無縫對接，渾然一體[5]。具體而言，就是教師課前在教學平臺上發布資源（教學視頻、在線評價等），學生通過平臺線上自主完成或小組協作完成課程內容學習。課上，教師實時回答學生遇到的各種學習問題，了解學生掌握知識與技能情況，與學生一起討論處理作業或其他任務。課后，教師和學生利用碎片時間完成網絡平臺的教學評價。

3.1.5 評價方式混合

基于SPOC 的大學英語寫作混合式教學的評價方式，注重學生的認知規律、學習過程，分為課前感性評價、課中學習評價和課后綜合利用評價，體現了課程評價的過程性和持續性。

課前評價通過線上方式進行，主要包括三個方面：一是對學生大學英語寫作自主學習情況的檢查，使學生及時了解自己的學習現狀；二是教師根據課前學生學習情況發現共性問題，有針對性地通過線上平臺或線下課堂解決；三是師生借助網絡學習平臺答疑解惑、互動交流，真正實現生生、師生互動，提高學生的學習積極性和參與度[6]。

課中評價的核心是重視對線下課堂教學和學生學習過程的整體評價，評價方式為線上線下相結合。線上環節主要借助網絡平臺對學生英語寫作基本知識的掌握情況進行測試，對學生參與各類課堂活動情況進行大數據統計。線下環節主要通過課堂活動實時檢查學生完成寫作任務的程度和質量，進而幫助學生發現英語寫作中存在的問題。課堂活動方式宜靈活多樣，如：小組造句對抗賽、句子改寫練習、段落結構仿寫練習、寫作作品修改、寫作任務互評反饋等。同時，整個評價過程應貫穿對學生完成探究任務的態度、團隊協作能力、主動參與意識、創新意識等英語學習素養的考核，考核方式主要為學生互評和教師點評。

課后評價主要以線上評價方式實施，包括四個方面：一是學生依據教師設計的寫作學習評價表檢查學習效果；二是學生借助網絡寫作平臺對課后英語寫作任務進行檢測批改，并結合課堂所學，進一步創新完善寫作任務；三是學生以小組方式討論、修改、互評英語寫作作業；四是針對寫作學習和任務完成過程中遇到的問題與教師在線交流，獲取寫作個性化評價、指導。課后評價關注個體差異，能夠促進個性、創造性的發揮，有助于提高學生參與意識和學習自信心，從而獲得持續發展的能力[6]。

總之，整個評價過程結合形成性即時評價與終結性延時評價，采取多元評價體系，打破了教師作為唯一評價主體的模式，使課程考核全程化。評價過程中增加的個人自評、小組互評、寫作平臺評價等，重點對學生的自主學習、任務展示進行評價，培養學生主動探究和自我反思能力。評價方式的多樣化充分調動了學生的學習積極性，提高了學習效率，也有助于學生之間互相監督，還有助于教師公正、客觀、合理地了解每一個學生在每一項學習任務中的表現，進一步強調了學生在課程考核評價中的主體作用。

3.2 三階段實施

3.2.1 課前感性接觸

課前感性接觸是指在線下課堂面授之前，教師設計相關線上任務對學生學習水平、能力進行主觀感性了解，再依據獲得的感性結果制定切實可行的教學方案，包括選取、制作、上傳符合學生實際需求的教學課件、講解短視頻、補充材料等，然后要求學生在線下面授前通過線上感知自主獲取知識，對教學內容獲取初步了解，產生學習需求。課前感性接觸能有效激發學生學習動力，鍛煉其自主學習能力，幫助學生在進行深入學習和深度思考之前建立相應關聯，進而實現因材施教的目的，也為后期學習中知識的內化以及運用打下堅實的基礎[7]。

首先，教師通過網絡學習平臺發布學前知識測驗、討論、訪談等任務，讓學生在規定時間內完成，依據任務完成結果了解和分析學生在英語寫作方面的初始能力，從而制定大學英語寫作課程預設教學目標。其次，根據學前分析結果，教師選取合適的優質課件、視頻以及慕課等線上教學資料，或者依據學生實際學習薄弱點錄制相應的微課視頻。最后，學生根據教師精選精編的課前線上任務清單，以個人自主線上學習或小組協作線上學習等方式完成各類寫作學習任務，建構寫作知識體系。在此過程中，如果學生遇到疑難問題，可以通過線上自我探究方式解決，也可以利用班級微信群或其他學習群生生集中討論解決，還可以通過社交平臺和教師連線解決，或等到線下面授課堂解決。

3.2.2 課中理性分析

課中理性分析階段主要指課堂面授過程中課堂的理性組織實施，包括教學方案設計、教學內容選取安排、教學方式使用、教學效果評價。在此過程中，課堂組織體現了數字賦能、創新育人、以學生學習為中心的思想，同時也有效地發揮了教師的中介作用，促使學生認知能力、專業能力和合作能力的提升[7]。

首先，課中理性分析包括教師針對線上學習中學生普遍存在的疑難問題進行講解，對線上布置的相關寫作任務進行評價。然后根據學生學習問題以及課程要求充分利用互聯網技術設計課堂活動，加強學生的英語寫作知識輸入。英語寫作知識輸入是語言和思想寫作輸出的基礎，學生英語寫作技能的提高必須建立在足夠的詞匯和句法知識輸入的基礎上。英語教師可以依據新文科學科互融性理念設計相應的詞匯、短語替換練習和功能句寫作練習，讓學生真正體會到詞匯和寫作功能句的重要作用。

其次，課中理性分析包括教師利用課堂面授結合網絡學習平臺設計課堂活動，增加學生英語寫作知識輸出，讓學生成為課堂真正的主人。教師可以讓學生在面授前對英語句子、段落及短文寫作知識進行理解與總結，對重點內容進行提取，完成寫作知識的輸入，然后在課堂上分組對寫作知識進行舉例講解輸出。除此之外，教師還可以讓學生在課堂上分小組進行功能句練習寫作任務，以此加強對英語寫作知識的二次運用，并將寫作內容復述展示給其他同學，在表達的過程中提高英語寫作輸出水平。

再次，課中理性分析還包括教師設計豐富的大學英語寫作教學形式，增強學生的課堂參與感。在新文科背景下，要實現學生在大學英語寫作學習中的知識整合和交流，就必須調動學生的參與熱情，讓他們感受到課堂的趣味性和收獲。教師可以通過形式多樣的教學活動活躍課堂氣氛、增加互動性，讓學生在活動中感受自己英語水平的提高，從而增強參與感。教師可以設計英語句子改寫和句子擴展等接龍練習，也可以在學期教學中舉辦小組作文評閱比賽或期中寫作學習分享會。寫作學習分享會上，可以讓每個學生回顧過去半個學期的學習內容，選擇他們感觸最深的文章進行加工和再創造。要求學生使用他們所學的寫作高頻詞匯、短語和功能句，這樣可以讓他們在寫作輸出過程中運用所學知識創建新的文本并再次鞏固輸入。在分享過程中，教師鼓勵學生表達自己的觀點，也可以對其他學生的發言進行回復?；貜头绞娇梢允钦J同其觀點，也可以是與發言同學進行辯論，在回復過程中提高語言表達能力。

最后，課中理性分析還包括要求學生提交課程筆記，以了解他們的學習情況并監控其學習過程。教師根據SPOC在線課程內容，引導學生記錄總結每一章的重點和難點，并解析學生在線學習中遇到的共性問題。通過學生的課堂筆記，教師可以了解學生學習的薄弱環節，并為學生提供個性化的指導[8]。

3.2.3 課后綜合運用

課前的感性接觸和課中的理性分析讓學生對課程內容完成了初步的知識構建，但是想要將所學寫作知識內化，從而最終將內化的知識外化，還需要通過課后的綜合運用進一步檢驗和鞏固[7]。

課后綜合運用可以是教師采用任務驅動教學模式，在課程配套網絡平臺設計發布小組協作寫作任務，讓學生以集體討論、互評的方式加強寫作知識的內化和外化。各學習小組依據線下面授課堂中形成的任務解決方案，在規定時間內，集體協作討論完成寫作任務，并利用網絡學習平臺實現線上檢測和評價。在此過程中，教師隨時隨地監督指導，提示注意事項，學生則以小組為單位反饋任務進度[3]。

課后綜合運用也可以是教師依托批改網布置相關寫作任務，要求所有學生自主完成寫作任務后提交到批改網進行檢測評價，完成個人寫作檢查評價后再對其他同學寫作任務進行評價，期間教師不定時查閱學生提交作業和評價情況。在此過程中，學生的寫作可以獲得三方面的反饋，批改網寫作平臺系統反饋、同學評價反饋以及教師檢查反饋。通過反饋，學生能夠全方面了解自己寫作存在的各種問題，修改寫作中的語言語法錯誤，提高寫作的質量，形成學習反思，最終提升學生的英語寫作能力。

另外，課后綜合運用還包括教師要求學生利用中國慕課大學平臺和慕課堂小程序中提供的優質英語寫作課程，學習掌握與教學內容相關的英語寫作知識。在此過程中，教師可以通過查閱慕課平臺統計數據對學生的學習情況進行檢查、監督，可以圍繞學生在線學習內容與問題有針對性地設計在線測試題，然后通過班級微信群開展測試題交流互動，并根據測試和交流結果形成教學反思，使得慕課內容與面授活動有機結合，形成有效的教學管理機制，保障教學效果。

總之，新文科背景下圍繞“五維度混合”和“三階段實施”構建的基于SPOC 大學英語寫作混合式教學模式，符合高校信息化教學改革的要求，能夠將優質豐富的慕課課程資源與傳統的教學優勢相結合，能夠有效激發學習者的學習動機，提高其學習效率，能夠彌補傳統教學評估體系中“結果論”的缺陷，線上與線下教學相輔相成、互為補充，為高校大學英語教育帶來了嶄新的融合模式與廣闊的創新空間，也給大學英語教師提出了更高要求。