初中語文單元整體教學的困境與路徑

摘? 要：作為單元整體教學新樣態的大單元教學，逐漸成為教學實踐的熱點，但存在教學目標虛化、教學內容泛化、教學過程浮化和教學效果淺化的問題，也導致大單元教學推行緩慢。大單元教學并非語文教學的全部形態，當下初中語文單元整體教學可以依據現行教材的編排特點以及學習內容，一方面實施常規的單元教學，另一方面開展大單元教學實踐探索，從而整體提升教學的品質。

關鍵詞：初中語文；單元教學；單元整體教學；大單元教學

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“學習任務群視域下的思辨性閱讀與表達教學研究”（編號：B/2022/01/34）的階段性研究成果。

一、厘析兩個熱門概念的關系：大單元教學是單元整體教學的一種新樣態

單元整體教學、大單元教學是當下的兩個熱門概念?！读x務教育英語課程標準（2022年版）》《義務教育數學課程標準（2022年版）》等均明確提出單元整體教學的概念以及實施策略，《義務教育課程方案（2022年版）》提出探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動。而《義務教育語文課程標準（2022年版）》沒有明確提出單元整體教學、大單元教學等概念，鑒于漢語言學習特點以及傳統語文教育經驗，義務教育語文學科的單元整體教學以及大單元教學，均需在明確內涵要義和形態特征的基礎上理性、科學地進行探索實踐。

單元整體教學是單元教學的迭代升級版。單元教學是將教材、活動等劃分為完整單元進行教學的一種教學法。語文單元教學已有百年歷史，與五四運動以后以單元為體例編寫的國文教材相伴相生。20世紀后期，多位教師基于教材以及學法，探索了多種類型的單元教學法。單元整體教學伴隨21世紀新一輪課改而誕生，單元教學升級為單元整體教學，實際上是對單元教學整體性的強調。語文單元整體教學隨著課程標準以及教材的修訂改編，其內涵也在不斷變化。當前語境下，語文單元整體教學強調素養立意，圍繞教材單元主題，充分挖掘育人價值，確立單元教學目標以及教學主線，結合學生的認知邏輯和生活經驗，對單元內容進行整合和重組，形成單元教學的整合性、關聯性、發展性，從而促進學生語文核心素養的整體提升。

大單元教學是單元整體教學的一種新樣態。隨著《普通高中語文課程標準（2017年版）》以及《義務教育語文課程標準（2022年版）》的相繼頒布，以及中小學統編語文教材的深入實施，作為單元整體教學方式之一的大單元教學，逐漸成為教學實踐的熱點。大單元教學之“大”有著特定的內涵，首先指向學科核心素養教學倡導的大觀念、大項目、大任務與大問題的設計，其出發點不是一個知識點、技能點或一篇課文，而是起統率作用的“大”的觀念、項目、任務、問題。［1］語文大單元教學即指以核心素養為教學目標，以大觀念統攝單元教學內容，以大情境設計、大任務驅動、大問題引領為教學方式，以單元綜合評估為評價方式的教學活動。

二、初中語文單元整體教學的突出困境：大單元教學往往陷入誤區且推行緩慢

目前，初中階段正處于新課標推出而與之配套的新教材還沒有面世的過渡時期。單元整體教學何去何從？大單元教學的實施存在哪些問題？大單元教學是否就是未來語文教學的全部形態？傳統的單元教學還有沒有存在的合理性？單元整體教學實施過程中的突出問題，需要我們審問、慎思、明辨，然后才能篤行。

（一）初中語文大單元教學實施中陷入的誤區

大單元教學將情境、主題、任務、活動等作為基本設計要素［2］，其設計往往以大主題統領教學內容，確定大任務，然后將大任務分解為具體的課堂活動環節，以任務驅動組織課堂教學。表1所示的兩則大單元教學設計具有一定的普遍性。

這種設計曾作為大單元教學的范例進行推廣，但其合理性還是值得我們仔細推敲。梳理后會發現其陷入一些誤區：

1.教學目標虛化

上述設計將單元人文主題作為大任務，忽視了語文要素的落實。如七年級上冊第一單元包括《春》《濟南的冬天》《雨的四季》《古代詩歌四首》四篇課文以及《熱愛生活，熱愛寫作》寫作練習。本單元語文要素主要包括三個方面：一是感受和賞析寫景抒情作品的能力，二是朗讀優美詩文的能力，三是揣摩、品味文學語言的能力。上述設計忽視了對寫景抒情作品賞析能力以及文學語言品味能力的落實。由此，我們需要反思：為什么很多大單元教學設計僅聚焦人文主題？首先，大單元教學需要一個統領的任務主題，而教材單元的人文主題供設計者使用。其次，單元語文要素往往包括三個以上的能力點，很難以一個大任務將其囊括。顯然，這樣的大單元設計思路又回到了二十年前課改伊始出現的通?。鹤⒅亓苏Z文學科的人文性，弱化了語文學科的工具性。

2.教學內容泛化

教學內容需要圍繞教材編寫意圖、文本特點以及學情等進行選擇，閱讀教學內容關注文體（這一類）、語篇（這一篇）、作者（這一位）的有機融合。上述兩例中的文本閱讀環節并未依據文體特征選擇適宜的教學內容，更沒有圍繞具體作家的藝術風格以及“這一篇”文本的寫作特色進行探究閱讀。如同樣是寫景抒情散文，《春》與《濟南的冬天》寫作思路與藝術特色迥異，朱自清與老舍的語言風格需要在文本語境中仔細揣摩。大單元教學設計忽視文本的個性，也就導致教學內容的泛化。

3.教學過程浮化

大單元教學一般將單篇閱讀教學擱置一邊，以單元群文閱讀教學為主。閱讀教學是師生與文本、教材編者對話的過程，大單元教學閱讀文本篇目多，閱讀文字量大，往往采取瀏覽、速讀的閱讀方式，偶有朗讀，也僅僅是尋章摘句的片段朗讀。因此，學生在文本閱讀的“大兵團作戰”過程中，很少有時間聚焦文本細節進行品味賞析。八年級上冊第三單元包括《三峽》《短文二篇》《與朱元思書》以及《唐詩五首》，文言詩文閱讀的首要任務就是語言文字的積累與梳理；其次，還要從文章、文學角度關注其文體特征、藝術特色。上述設計忽視了文言、文章、文學等元素的細讀，教學過程粗疏，文本解讀自然淺陋。

4.教學效果淺化

大單元教學設計一般包括閱讀教學與寫作教學兩方面。上述教學設計中，閱讀教學重點僅關注文本“寫什么”，對“怎么寫”和“為什么這樣寫”卻疏于深入探究；其閱讀重在語言內容，忽視了語言形式，而語文學習的重點、難點正是語言形式。盡管教學設計安排了讀寫結合練習，但缺少深化語言形式的研討，學生在寫作時也就很難借鑒其寫作方法。因此，這種“走馬觀花式”的單元閱讀，多是淺閱讀；機械的讀寫結合訓練，很難切實提高學生的寫作能力。如果我們再從語文核心素養的維度考查，這樣的設計既不利于語言的理解與建構，也不利于提升學生的思維能力，審美創造與文化自信更難以培養。

（二）初中語文大單元教學緩行的原因

1.大單元教學并非語文教學的唯一形態

大單元教學之所以緩行，首先是因為其并非語文教學的唯一形態。傳統單元教學一直是語文教學的常態，與之相適應的單篇教學也一直是閱讀教學的基本樣式。即使在高中新課標、新教材推出以后，單篇教學依然是日常教學的主要形態。語文課程知識具有多樣性、理解性、情境性、流動性等特點，每一篇選文都是一個知識的集合體，如同心理學領域所指稱的，是一個整體“圖式”。［3］這也就意味著，傳統單元教學以及單篇教學依然有必要性與可行性。

傳統單元教學的實施采取綜合與分析相結合的方式。如洪宗禮先生主編的蘇教版教材采用“單元合成，整體訓練”的方式，每個單元包括閱讀、寫作、口語交際以及語文綜合性學習等內容，將語文課程學期目標分解到各單元、各個課題中進行訓練，便于操作，行之有效?，F行統編語文教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組織單元結構，其中閱讀教學采用“教讀課文”到“自讀課文”再到“課外閱讀”的“三位一體”閱讀體系。這種新的單元組織結構是傳統單元教學結構的迭代升級，統編教材推廣以后收獲了許多有價值的教學經驗。

單元教學的效益主要取決于單篇教學的品質。過去、現在乃至將來，單篇教學都是語文學習的主要形態。首先，單篇教學符合漢語言學習的基本規律?！拔倪x式”學習一直是我國語文教育的重要形式，1500多年前南朝梁代的《昭明文選》和300多年前的《古文觀止》這兩本教材，以選文精當、學習便捷高效而傳承至今。近代以來，從文選式教材逐步過渡到單元式教材，利用單篇文本字詞句段篇等不同語言單位學習文字、文章，一直是經濟適用的方式。夏丏尊和葉圣陶主編《國文百八課》中的“課”即“單元”，每課包括“文話”“選文”“文法或修辭”“習問”這四項，這種“綜合組元”的格局是語文教材的重要成果。［4］其次，單篇教學與班級授課制、課時數量、學習內容相匹配。大單元教學學習容量大，適合集中課時學習，而當下一般為分散課時編排，單篇文本教學以1—2課時為主，從教學設計到教學實施來看，極具可行性。

2.現行初中語文教材開展大單元教學難度大

現行閱讀教學依據教材“三位一體”編排體系，主要以單篇文本以及整本書閱讀教學為主。如果采用大單元教學思路，一般只能將單元人文主題作為主要學習任務，這樣也就導致學生的語文能力發展落空。能否將某項語文關鍵能力作為主要任務進行大單元教學設計？目前教材的大部分單元尚不具備這樣的條件。

首先，將近一半的單元采用多種文體混編的方式，很難提取主要任務統領教學。如七年級上冊第四單元包括《紀念白求恩》（議論文）、《植樹的牧羊人》（小說）、《走一步，再走一步》（小說）、《誡子書》（文言文）。本單元教學目標主要包括：（1）思考人生，珍愛生命；（2）學習默讀，學會圈點勾畫；（3）默讀厘清作者思路。顯然，上述教學目標與不同文體課文很難整合成一個所謂的“大任務”。

其次，即使是同一種文體組成單元，提煉“大任務”同樣困難。如八年級上冊第四單元為散文單元，包括《背影》（敘事散文）、《白楊禮贊》（托物言志散文）、《散文二篇》（哲理散文）、《昆明的雨》（寫景抒情散文），我們需要依體而教（散文文體）、依類而教（散文種類）、依文而教（文本個性）。本單元教學目標包括：體會散文思想情感，了解不同散文特點，品味散文語言。單篇教學是實現單元教學目標的有效路徑，如果想將五篇散文打包進行群文閱讀，或是組合閱讀其中的兩三篇，都會事倍功半，甚至收效甚微。

3.大單元教學僅是語文學習任務群的實施方式之一

有一種思路認為，任務群學習必須完全依靠大單元教學才能實現教學目標，提煉了合適的大主題，就能夠統領單元的情境任務和一系列的學習活動的設計，即按照“學習任務群—大單元教學—大主題—大情境—大任務”的線形順序實施，其核心就是大主題的確定。依此思路，初中語文教材合計36個單元，如果提煉好36個大主題，一切也就綱舉目張了。問題在于，目前36個單元的人文主題是確定的，要想找到人文主題與語文要素交融的大主題是十分困難的。

況且，我們還沒有從義務教育新設置的6個學習任務群來考查。義務教育語文課程內容主要包括以下學習任務群：“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”。6個學習任務群如何提煉出36個大主題？各個任務群的大概念如何界定？哪些知識是語文課程的核心知識與關鍵能力？如何讓大主題對接文化自信、語言運用、思維能力、審美創造等語文核心素養？這些問題都需要進一步深入探究。

事實上，試圖依靠大主題建立的大單元教學系統實施教學，依然是一種簡單的思維模式。面對新課標提出的新的課程目標以及課程形態，當下語文學習面臨復雜的學習情境，我們必須采取靈活的實施方式，在繼承現有單元教學經驗的基礎上進行變革，才能達到預期目標。

新課標提出，設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。［5］“特定學習主題”并非“大主題”，“系列學習任務”并非“大任務”。日常教學實踐中，“小主題”“小任務”靈活多樣，便于實施，更易奏效。

三、初中語文單元整體教學的可行路徑：單元教學與大單元教學并行互促

從統編高中語文教材來看，根據學習任務群編寫的教材單元，主要有兩種：一種是活動性單元；另一種是由基本語篇為主要學習材料組合成“課”。對于活動性單元，要放手，貫通單元整體設計學習活動。對于常規單元，“大單元教學”主要是強化單元意識，從單元整體視角審視、處理不同板塊的教學。［6］我們可以依據現行統編語文教材的編排特點以及學習內容，一方面實施常規的單元教學，另一方面開展大單元教學實踐，從而推進當下的單元整體教學，也為將來的單元整體教學積累經驗。

（一）基于“雙線組元”“三位一體”實施常規單元教學

單元教學的用意即“整體教學”而非“碎片教學”。其實施思路如下：

1.單元教學目標的確定、分解與整合

單元整體教學需要構建由學期教學目標、單元教學目標、語篇教學目標和課時教學目標組成的目標體系。單元教學目標的確定與分解大致如圖1所示。一方面，先依據課程標準、教材以及學情來確定學期教學目標，進而細化為單元教學目標。另一方面，單元教學目標在教材單元導語中有簡要敘寫，教學指導用書中“單元說明”解說了單元目標、編寫意圖以及教學指導策略，即明確了單元教學目標、內容以及路徑。每個單元主要包括閱讀、寫作、綜合性學習、口語交際、名著導讀、課外古詩詞誦讀等內容。如八年級上冊第五單元說明文教學目標等于“說明文閱讀教學目標+寫作教學目標（說明事物要抓住特征）+名著《昆蟲記》教學目標+口語交際（復述與轉述）教學目標”。依據“三位一體”閱讀教學體系，單元閱讀教學目標等于“教讀文本教學目標+自讀文本教學目標+整本書閱讀教學目標”。

2.教讀、自讀與課外閱讀有效銜接，凸顯單元整體教學的進階特征

首先是教讀與自讀的銜接。教讀課文包括預習提示、課文、思考探究、積累拓展、讀讀寫寫等內容，教讀重在得法；自讀課文包括旁批、閱讀提示、讀讀寫寫等內容，自讀重在學習方法運用。

其次是從課內閱讀到課外閱讀的銜接。如八年級上冊第五單元課內閱讀法布爾的《蟬》，課外閱讀名著《昆蟲記》，從精讀一篇到研讀一本，從一本書再到自主閱讀科普作品系列（《星星離我們有多遠》《寂靜的春天》）。由此，我們不僅需要探究單篇教讀與自讀策略，還要探究整本書精讀與略讀的教學策略，這樣才能契合“三位一體”的教材編寫意圖。

3.以“1+X”的方式探索基于不同語篇單位的深度學習新范式

單元整體教學要以語篇研讀為邏輯起點，提煉語篇中的結構化知識，建立文體特征、語言特點等與主題意義的關聯，多層次、多角度研讀文本，從而發展高階思維。單篇閱讀重在字、詞、句、段、篇等不同層級組織教學，其中段落教學是語文課程深度學習的聚焦點；群文閱讀需要在篇與篇組合中展開比較閱讀，求同存異；整本書閱讀則側重基于篇、章節、冊等不同文本單位展開多樣化閱讀。

統編語文教材編者提出“1+X”閱讀教學思路，主要表現為以下形態：“1篇+多組文本”“1篇+1本書（多本書）”“1個作家的系列文本”“1類文體的系列文本”“1個主題的系列文本”等。如《中國石拱橋》一課采用“1篇+2組文本”的方式，課后積累拓展第五題，鏈接了《中國橋梁史料》（平實說明）、《夜宿盧溝觀曉月》（抒情散文），意在探究不同文體表達方式的差異。多種文本的互文閱讀帶有探究性、挑戰性，為高階思維的發展提供了契機，也為大單元教學奠定了基礎。

（二）基于“活動·探究”單元實施大單元教學的思路

現行統編初中語文教材在八、九年級設置了“活動·探究”單元，分別學習新聞、演講、詩歌和戲劇，每個單元明確了任務主題、活動任務單以及活動方式提示等內容（如表2所示）。該編排方式與大單元教學思路一脈相承，也給我們提供了探索大單元教學思路的實踐機遇。

1.針對學習任務群特點組織大單元教學

“活動·探究”單元體現了任務群學習的特點。

首先，是系列任務的“群”學習。如新聞專題具體任務有三點，即新聞閱讀、新聞采訪以及新聞寫作，學習任務由閱讀、口語交際到寫作，由課內到課外，體現了語文探究活動的綜合性、實踐性、開放性。系列任務明確了各自的學習重點，新聞閱讀學習的重點在于對消息文體特征的把握，為新聞寫作中必做任務寫一則消息做鋪墊。

其次，體現任務型學習的特點。一是任務目標清晰，凸顯任務驅動學習功能。教材單元開頭即呈現“活動任務單”，明確各項任務的具體內容。二是貫穿學習策略指導，學習方法指導具體明確。課文前提供了學習策略，可以作為學習路線圖，有序展開學習。另外，教材旁批、注釋以及補白的知識短文，既有陳述性知識，也有過程性知識與策略性知識，為學生的自主探究閱讀提供了便捷路徑。［7］

再次，根據不同任務群特點選擇相應的教學內容和教學方法。表2中列出的四個專題與新課標提出的學習任務群緊密關聯。新聞、演講屬于“實用性閱讀與交流”；詩歌、戲劇屬于“文學閱讀與創意表達”。

“實用性閱讀與交流”引導學生學習跨媒介閱讀與交流，閱讀新聞報道、時事評論等作品，關注社會主義建設新成果，就感興趣的話題與同學在線上線下進行討論，根據目的與對象選擇合適的媒介進行交流溝通。評價應注重學生在真實生活情境中語言運用的實際表現，在評價中，應引導學生注意實用性閱讀與表達的目的、對象、情境，以及交流效果。［8］如新聞“活動·探究”單元，不僅需要閱讀教材中的新聞，還要結合網絡學習跨媒介閱讀與交流，利用網絡進行新聞專題閱讀。如圍繞關于“共享單車”的新聞進行專題閱讀探究，學生在網絡上自主閱讀后，可以先從共享單車發展過程中的利與弊、興起的原因與發展的前景等角度展開討論；再結合生活體驗與社會認識寫新聞評論，在真實生活情境中發展跨媒介閱讀與表達能力。

“文學閱讀與創意表達”需要引領學生感受文學作品語言、形象、情感等方面的獨特魅力和思想內涵，提升審美能力和審美品位；鼓勵學生在口頭交流和書面創作中，運用多樣的形式呈現作品，發揮自己的創造性。［9］詩歌和戲劇“活動·探究”單元教學，一方面要從文學角度進行作品鑒賞，另一方面還要重視詩歌創作以及戲劇表演，以培養學生的文學閱讀能力以及創意表達能力。

2.從整體性、情境性、綜合性等維度實施大單元教學

第一，大單元教學重在圍繞特定專題進行整體性學習。

單元作為教法，具有“分析、綜合、聯合、系統、方法”這一歸納認識過程，一般表現為“預備、提高、比較、總結、應用”五階段教學模式。［10］大單元教學區別于常規單元教學，其主要特征在于注重整體閱讀、比較閱讀與探究閱讀，多采用任務驅動式群文閱讀，而非單篇閱讀。如新聞單元閱讀教學，首先要通讀本單元課文，歸納新聞提供的主要信息；其次，通過比較閱讀，把握不同新聞體裁的寫作特點；再次，進行反思性閱讀，揣摩作者的態度與傾向，從自己的角度思考新聞的真實性、時效性以及針對性等。

第二，大單元教學需要在真實情境中展開深度學習。

大單元教學的學習情境要關注語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，整合關鍵的語文知識與語文能力，引導學生在多樣的學習空間、生活場景中學習運用語言文字。如圍繞戲劇單元設置如下學習情境：“學校即將舉辦戲劇節，請從本單元中選擇一個劇本，或結合生活原創劇目進行排練表演?！本唧w學習流程如下：（1）將《天下第一樓》等完整劇目濃縮到20分鐘，重點場景不能缺失。原創劇目須集體創作。（2）設計劇目海報，撰寫設計闡釋。（3）撰寫導演闡釋，演員撰寫角色分析與表演反思，舞美、電子屏背景等負責人需要撰寫設計闡釋。（4）導演競聘，一位總導演配備若干副導演，分工協作。原創劇目團隊組建編劇小組，負責原創編劇。（5）劇組提交各類文案給語文老師，由其組織排演，劇組彩排后正式演出，評獎。上述活動圍繞劇本進行閱讀、創作與表演，從識記、理解、應用到分析、評價和創造，學生的思維水平從低階思維逐步走向高階思維，從而實現深度學習。

第三，大單元教學體現語文學習的綜合性。

大單元教學需要依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，上述四個“活動·探究”單元將閱讀、寫作、口語交際以及綜合性學習融為一體，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動過程中全面提升學生的語文核心素養。如上述戲劇排練活動，學生在閱讀? ??劇本以及改寫、創作劇本中促進語言理解與建構，培養思維的靈活性、深刻性與創造性；在戲劇表演與觀賞過程中進行審美體驗與文化傳承。大單元教學拓展了語文學習與運用的領域，能促進跨學科學習。如戲劇表演將語文與藝術、信息技術等學科融合，可以發展學生的語文素養、藝術素養和媒介素養。

參考文獻：

［1］崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計［J］.北京教育（普教版），2019（2）：1115.

［2］王云峰.為學生語文素養的發展創設更廣闊的空間：小學語文課程實施新探索試評［J］.語文建設，2019（8）：48.

［3］韓雪屏.語文課程知識初論［M］.南京：江蘇教育出版社，2011：316.

［4］李杏保，顧黃初.中國現代語文教育史［M］.成都：四川教育出版社，1997：181.

［5］［8］［9］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：19，2526，28.

［6］楊九俊.學習任務群：語文學習的創新樣態［N］.中國教育報，20220610（9）.

［7］袁愛國.基于任務型學習的群文閱讀——《新聞閱讀》教學設計［J］.中學語文教學，2017（9）：6569.

［10］ 鐘啟泉.現代課程論（新版）［M］.上海：上海教育出版社，2003：382383.