體育教學中的弱具身與強具身及其相互促進作用闡析

吳舟航，張 震

《義務教育體育與健康課程標準（2022 年版）》和《普通高中體育與健康課程標準（2017 年版）》均明確了體育與健康課程具有以身體練習為主要手段……，以發展學生核心素養和增進學生身心健康為主要目的的課程性質［1］1［2］。同時，課程標準要求落實“教會、勤練、常賽”，注重“學、練、賽”一體化教學［1］2。季瀏提出的中國健康體育課程模式中也有每節課要高度重視和落實運動負荷、體能練習和運動技能3 個關鍵要點，強調體育教學主體本身的身體知覺，在練習中學會、掌握運動技能［3］的相關表述。在這一背景下，不少學者提出，體育教學應緊跟認知領域的步伐開展具身轉向［4］，認為身體運動與身體認知之間存在一條鴻溝需要名為具身的橋梁連接［5］，又或是認為新時代學校體育教育開始從“離身認知”向“具身認知”轉變［6］?？傮w而言，學界已普遍認同具身認知在體育教學實踐中的價值，但目前的主要局限性在于：1）無論什么形式的體育教學活動都是身體親自參與的，都是具身的，這與教育學其他科目的具身認知轉向在根本上不同，談體育教育的具身轉向屬于其他學科具身轉向問題“拿來主義”的生搬硬套；2）具身認知存在多個維度，而目前體育教學研究缺乏對其不同維度的分析，缺乏不同教學方式與具身程度的關系探究。體育學科天然具有具身性，在體育教學過程中不論是精講、勤練，還是常態化組織教學比賽都不存在離身認知，而是各種教學方式在具身程度或層次上存在的差異。因此，本研究將基于具身認知程度（弱、一般、強）的深度闡析，進一步探討弱具身與強具身的相互促進作用。

1 體育教學具身轉向的問題反思

早在1999 年，阿莫爾就認為，身體對自我認同的發展越來越重要，而體育教育可以受益于對身體教育的新關注［7］。國內關于具身體育教學實踐的研究起步稍晚些，較早關注具身認知視閾下的教育與教育觀的葉浩生教授提出，具身認知從本體論、認識論和方法論3 個層面挑戰了傳統以身心二元為基礎的教育觀［8］。馬德浩認為具身認知思想引起了對傳統認知主義以及建立在此基礎上的教育觀的反思，為身體在教育中的復歸提供了理論支撐［9］。作為教育的一部分，身體教育也越來越注重身體本身的體悟。趙富學認為，身體運動是身體認知的特殊表現形式，其依托身體的存在而存在，通過身體之主體性的發揮而完成和表現出來［5］。周生旺等提出，新時代學校體育教育經歷了從“離身認知”向“具身認知”的范式轉向［6］，同時他認為從“身心二元”“離心認知”向“身心一體”“具身認知”的具身化體育教學的轉變，能夠有效落實體育課程標準的執行與實踐［10-11］。前人的研究對具身認知視域下的體育教學實踐的開展做了明確的闡釋，現行的體育教學確實需要從身體的視角來看待，體育教學不能離開主體人的深度參與。但試問，傳統的體育教學真的需要具身轉向嗎？傳統體育教學是完全離身的嗎？傳統體育教學實踐中的運動技術練習，難道只是紙上談兵而不付諸身體實踐嗎？簡單將教育學研究領域的具身轉向生搬硬套在體育上的這種“拿來主義”是不妥的，具體分析如下。

1）體育教學一直以來都是具有具身性的。在體育教學的研究中，周生旺認為還原論導向的傳統體育教學分解教學法拆分了完整的運動項目技術，造成了身與心的二分，以及教學中學生身體主體的缺場［11］。然而分解教學通過還原論重新整合而成的運動技術還屬于分解前的運動項目嗎？其實傳統體育教學中的分解教學法的根本問題在于破壞了運動技術本身的情境性與完整性，但不論何種情境下的身體動作學習都是身心一體的體育教學實踐，即身體從未在體育教學實踐中缺席。從現象學理論的角度審視，體育教學應強調學生主體的體育學習體驗，即回到體育運動本身［12］。張震也提出，身體并不是運動的基礎而是運動本身［13］。換言之，體育運動本身就離不開身體的參與。而焦宗元認為的體育認知從形式到內容都具有具身性［4］，體育認知過程中的基礎、升華及最終目標分為體育技術、文化和方式更是深化了這一觀點。體育教學通過形式、內容等方面不斷培養和提升學生的體育認知與體育素養。簡而言之，身體在體育教學過程中與外部世界交互產生新的關于運動情景的認知。因此，體育教學從始至終都不是離身的，體育教學也無需從離身到具身的轉向。

2）傳統體育教學中即使是碎片化單一技術動作的學練也是有具身性的。周惠新提出離身性的體育認知導致傳統體育教學中教師偏重強調運動技能的習得，忽視學生課堂中的主體感受和體驗。將傳統體育教學中向學生傳遞相關體育知識和運動技能比作計算機式的數據輸入與導出［14］。周生旺等認為傳統學校體育的明顯特征是身體與教育的疏離，重復的機械化的練習是運動技能學練的主旋律。在傳統體育教學中，學生的身體僅被看成肉體，而教育變成了離心的活動［6］。但不可否認的是，即便是體育教師對學生輸出的再機械化與程序化的碎片化單一技術動作，最后也離不開學生身體的本體感受。這樣的學練也是學生在體育課堂場域下與教師、環境的交互促進運動情境的生成。換言之，傳統體育教學中的碎片化單一技術動作學練也能在師生互動中融合身體本身與外界環境，不同程度地發展學生運動認知，只是傳統碎片化單一技術動作的學練容易造成具身情境的錯置。

3）傳統體育教學中的教師講解、視頻與書籍學習并非是完全離身性的。早期的認知科學中提出，身體僅是載體，承載了心智，卻對心智鮮有影響［15］。離身即是認知與身體是可分的。然而在體育與健康課程教學實踐中，主體本體感受、經驗、記憶等認知皆來自于客觀身體運動與外環境相互作用過程中產生的各種運動體驗［16］。而不論是教師整理后的總結性話語，還是通過新媒體技術呈現的體育運動圖片影像，從某種意義而言都是與學生本體交互的外環境的一部分。即便傳統體育教學實踐中常見的灌輸式體育教學方法多是突出單一的運動技術和理論傳授，以及教師講解時往往又忽視學生個體對不同運動項目切身體驗之間的聯系，但理論傳授中依然無法割裂在某些特定的方式下學生主體與體育教學的外環境交互而生成的運動情境。因此，傳統體育教學理論傳授中并非完全身體缺席，學生通過聽取教師有效的講解與建議、觀看運動錄像、翻閱體育書籍學習體育知識等途徑得到不同程度的運動體驗，以此獲取主體具身性認知。

雖然傳統的體育教學中理論傳授、教師講解以及單一的運動技術的練習都是非離身的，但卻有別于新課標所要求的結構化教學、練習和比賽，這之間有著程度上的差異。因此，即便是具有具身性的體育教學也并非處在同一維度，而深化具身認知程度的研究則有助于闡明體育教學實踐中各種教學方式之間的關系與作用。

2 具身認知的3 個程度及其在體育教學中的不同價值

2.1 具身認知的3 個程度

隨著當今具身認知研究的日漸加深，具身的層次性被研究者們闡發出來，具身的范疇不再局囿于身體本體，而是分為本體感受、他者（世界）、語言符號隱喻3個層面，在體育教學過程中同樣如此，因而廓清和闡發體育教學包含的不同具身認知層次和各個層次之間的關系、各自的價值才能夠使該領域研究不至偏于一隅。

加拉格爾將具身認知分成弱具身、功能性具身和生理性具身［17］。阿爾史密斯和維涅蒙特則提出了弱具身和強具身的概念，他們認為強具身屬于完全身體感知，弱具身則帶有暗含身體色彩的計算表征［18］。索耐桑按照身體與世界交互程度的深淺將具身分為原初具身、第二具身和第三具身3 個部分［19］。加拉格爾在此基礎上進一步將具身主體分成原初交互身體、第二交互身體以及敘事能力身體3 個部分［20］。學者們根據身體與世界嵌入的程度把具身的立體多層次性闡發出來。技術講解與理論學習屬于弱具身活動，結構化教學和比賽屬于強具身活動，碎片化單一技術練習則屬于一般的具身活動。雖然強具身、弱具身以及一般具身之間存在著顯而易見的差異，但三者彼此之間并不是毫無關系，而是存在著密不可分的聯系。在此基礎上，張震提出了“身體－空間性－物－他者－敘事”互相關聯生成的整體具身結構［21］。換言之，強、弱具身并非獨立存在的，主體人與外界的交互被視為強具身活動，而弱具身則是將其感受到的一切再反饋至外界的環境。例如，參與足球運動時，運動者的身體在足球場上與被稱為足球的物交互，足球比賽的過程被記憶加工為足球運動的概念、動作技能，以及奮勇拼搏的信念等，擁有這樣信念的運動者在比賽中能發揮得更好，同時技術磨煉得越發精湛。如此，運動者接收到的強具身悄然間轉變為經驗世界的弱具身，隨后又反過來激發與引導了強具身的發展。前人的研究已奠定了相關研究的學術基礎，本研究在此基礎上把具身認知分為強具身、一般具身與弱具身3 個程度，分別討論其在體育與健康課程教學實踐過程中的價值。

在以具身認知觀影響下的體育教學實踐過程中，不同的教學手段與不同的具身程度之間相互呼應，不同具身程度之間的相互轉化與促進的關系同樣體現在不同的教學手段之間，因此，體育教學實踐中通過不同的教學手段習得的體育知識之間也能相互促進、相互轉化。具有強具身的結構化教學的運動技術形成能使身體體悟動作要領，當學生復述、回顧整理所學的運動技術動作時，強烈的身體感受會轉化成弱具身的經驗、符號等，反過來亦是如此。在體育教學中，不同教學手段代表的不同具身程度所改造的認知之間可相互影響與轉化。與此同時，不同程度的具身在學生認知改造上體現出各自的作用，因此，不同的教學手段在體育教學過程中也有對應的價值。

2.2 強具身教學重要但不能獨存

體育教學中的強具身體現在直接的身體感受上，身體在對認知的塑造上呈現強相關性，因此，強具身一定是與原初具身緊密相關的。在具身認知科學領域，原初具身指的是人的主體是具身化的存在，如果沒有本體人，那么就沒有所謂的經驗世界，也就是說只有與認知主體結合最為緊密，本體感受最強烈的強具身才能影響到根本的原初具身。在體育教學實踐過程中，結構化的教學、練習以及教學比賽構成的“賽”能夠給予運動主體——人以強烈的本體感受，因此，作為強具身的“賽”在體育教學中有舉足輕重的作用。例如，在足球教學比賽過程中，足球場上的每一名參與者都能在跑動、傳切配合過程中感受到足球帶給身體的各種體驗，如果拋開運動過程也就從根本上離間了運動和身體，學生學習的運動技術也只能是紙上談兵。再如《〈體育與健康〉教學改革指導綱要（試行）》中明確提出了“教會、勤練、常賽”［22］，說明體育教學的過程缺少不了包括“賽”在內的強具身。

雖然強具身在體育教學過程中舉足輕重，但體育教學顯然不只需要進行結構化的教學和比賽。例如，教學中學生通過學習熟練掌握了籃球運球、傳球、投籃等技術動作，但僅這些并不能算是真正意義上學會了籃球這項運動。如果脫離籃球運動相關的歷史、文化等符號情境，學生就難以理解籃球相關的規則、意義和價值，這樣就不能與籃球運動的訓練、相關教學方法、技戰術運用等空間性的技能進行匹配，籃球運動學習就稱不上完整。

誠然，體育運動的確需要有良好的本體感受去促進運動技術的掌握，強具身在這之中起到了決定性的作用，但強具身的運用并不是孤立的，而是鑲嵌在體育教學體系之中的。經研究發現，人的神經認知機制并不是諸如“刺激－反饋”的單一線性模式，而是由“情境刺激－記憶－回憶－情感－反饋”所組成的復合結構，運動者的身體技能就是典型的復合型結構。結構化的教學能夠強化學生的情境刺激，是運動認知構建閉環上的起點，最后通過記憶情感反饋回身體感覺的終點，但沒有引導性語言、正確動作糾正等弱具身反饋，閉環就會被割裂，僅依靠“賽”“練”難以使學生形成良好的體育運動技能。換言之，在體育教學中，作為強具身的“賽”有著重要的地位，但強調強具身的同時不能否定弱具身的引導。

2.3 一般具身教學存在的問題

加拉格爾認為，在強具身與弱具身之間存在的是功能主義具身，亦是一般具身［23］。相較于強具身，一般具身獲得的身體感知更少，體育課堂里碎片化單一動作的練習就屬于一般具身。在某種意義上，以碎片化單一技術練習為手段的教學方式盛行多年，在一定程度上影響了學生對運動技能的有效掌握，可即使是碎片化單一技術動作的練習也是有具身性的。但是與強具身直接影響原初具身不同，一般具身并不能有效地串聯起三重具身，即一般具身無法有效架構強－弱具身之間的橋梁。

1）學習一項體育運動時，通過一般具身得到的具身體驗是不完整的。在體育教學實踐中，碎片化單一技術動作的重復練習提高的僅僅是運用單一技術動作的能力，而其他技術動作同樣對學會這項運動起著重要的作用，且單一技術動作的簡單組合也不是這項運動的全部。例如跳遠項目由助跑、起跳、騰空與落地4 個技術環節構成，但僅僅學會了這4 個技術還不夠，起跑如何銜接起跳，起跳后如何保持騰空姿態并連貫落地，這一系列的技術銜接同樣都是能否跳得遠的重要因素，也是跳遠完整技術的必要組成部分。同理，在籃球運動學習過程中，運球、傳球和投籃也僅僅是籃球運動中的單一技術動作，單一技術的掌握只是對籃球這項運動掌握的基礎。僅練習碎片化單一技術動作收獲更多的是對當前某一單一動作的理解與運用，并不能對完整的運動項目產生全面的理解。單一技術動作的學習對整體的身體感知而言是局部和片面的，只學習單一技術動作容易影響學生對此項目的整體性掌握。

2）一般具身易產生錯置的運動知覺和匱乏的知覺。梅洛·龐蒂認為，我們的知覺是存在于場中的，是個體與外部世界、他者不斷交互形成的［24］。在體育教學中，學生、教師抑或是上課環境整體構建了一個認知體育的場域，碎片化單一技術動作的學練則是這樣場域中的一環。然而一個知覺場不是由局部的知覺構成的［24］，碎片化單一技術動作并非運動項目的全部，其構筑的一般具身的認知場甚至存在超出體育運動認知的部分，兩者的場斷然無法完全重合（見圖1）。例如，原地投籃是籃球運動中一項重要的技術，然而完整的籃球比賽中持球原地投籃所占的比例微乎其微，在體育教學實踐中忽視行進間投籃、接球后投籃等結構化的練習方式而僅學習原地持球投籃會形成錯誤的投籃認知，無法建立完整的籃球比賽圖式。容易陷入原地投籃命中率不低，但在比賽或是與練習情境不符的場景中投籃命中率不高的困境。換言之，一般具身不能構建完整的運動項目認知。而課程標準中也提出了，體育教學中應避免孤立、靜態地進行單個動作技術、單個知識點的碎片化教學［1］122。

圖1 一般具身認知與體育認知的關系

總而言之，碎片化單一技術動作的練習得到的具身體驗不完整，容易影響學生對運動項目的學習與掌握，也容易生成與完整體育運動不相符的身體圖式。因此，以碎片化單一動作技術為主的一般具身教學并非改善體育教學實踐的正確路徑，相反，在體育教學中應避免碎片化的一般具身教學手段的使用。

2.4 弱具身教學具有重要的價值

萊考夫等人士認為身體的特殊性質決定了概念化和分類的可能性［25］，而隱喻聯結了具體化經驗和概念思維。隱喻是建立在基本的、反復出現的意象圖式上的，例如前后、進出、遠近、推拉等［26］。任何語言符號及其構成的敘事，其本質都包含隱喻，身體通過空間性來理解事物，被梅洛·龐蒂稱為“活的身體言說”的體育精神、競技文化的符號不能脫離空間單獨存在。

體育精神培育是弱具身教學的一部分。為什么體育運動參與者能在聽到旁人加油聲時突破原有的極限爆發出從未有過的氣勢？為什么看起來快要力竭卻能再多堅持做2 組？又是為什么參與體育鍛煉的跑者能在堅持了數公里后因為吶喊而再次沖刺？那是因為“層累的身體”能夠為身體潛能的激發提供動力。作為弱具身的精神信念能使主體發揮出其所擁有的潛能。換言之，文化符號本身就是身體整體的一部分，體育的學習和學生的成長離不開堅持訓練的耐心，不怕苦、不怕難的堅定意志，能克服一切困難的信心，而這一切也都建立在由學生們所接受的優良的運動文化教育轉化成的內隱記憶。即體育運動能力提高離不開弱具身的教學，在根本目的為促進學生全面發展的學校體育教育中，運動文化對學生技能理解與掌握的價值舉足輕重。在體育教學實踐中，承載體育精神的弱具身的學習帶給學生的不僅僅是身體的受益，也使其思想品德、道德情操得以提升，有助于落實立德樹人的根本任務。

體育知識是體育教學實踐傳授的內容。除精神文化之外，話語作為另一層符號敘事模式也會對體育技能理解與掌握產生影響，這些話語構成體育知識這一體育教學實踐內容的一部分。體育知識中包含一系列的規則，小到比賽技術規則、裁判規則，大到政治規則，無不對體育技能理解與掌握產生或多或少的影響。在目前的研究中，體育教學強調運動技能結構化教學為主的強具身，而對弱具身在運動技能學習過程中的巨大價值重視不足。規則話語是弱具身體育知識的一部分。例如，作為“國球”的乒乓球運動在規則、器材上的幾次變革體現出符號、話語對運動者知覺運動表象的影響，而這一切的根源就是體育知識弱具身層面的革新影響了運動項目強具身的技戰術。不僅每一個運動項目有一系列的規則，就同一運動項目也可能存在不一樣的規則。例如，同樣是籃球運動，美國職業籃球聯賽與國際籃聯之間就存在一定的差別。這些差別可以表征到不同的比賽中，使不同話語下的籃球運動技能產生區別。我國“三大球”發展滯后的原因并不能簡單歸結為訓練、比賽的問題，更應該重視運動規則、訓練規則、裁判規則等權力話語這些非常重要的隱性、間接性體育知識。體育政治、體育文化等由符號構成的編碼形式，本質上包含了具身性，特別是作為符號、第三具身的空間拓延的弱具身［27］。換言之，在體育教學實踐中，弱具身能影響到學生對運動技能的理解與掌握，同時也是體育與健康學習內容的一部分。張震提出，在體育的知識創造過程中，需要敘事、依賴符號等弱具身給予的動力表象，激發出日常無法釋放的運動需求、能力和技巧［13］。即體育知識是由弱具身創造的，而體育知識作為體育課中傳授的內容必不可少，因此，弱具身在體育教學中理應擁有“一席之地”。例如，籃球運動中的籃球源起，運動發展過程、最先進的技戰術應用等都應該在完整的籃球運動教學中呈現；而巴西、西班牙等國之所以成為“足球的國度”，一定程度上依賴于足球文化等弱具身深植于每一名青少年學生的認知中，這些國家、城市的體育文化促使青少年學生自發地投身到足球學練中。

因此，在體育教學實踐中，弱具身既是體育精神的載體、體育規則的體現，更是開啟運動實踐指導與反饋的鑰匙。弱具身之于體育教學可謂不可或缺，弱具身在體育教學實踐中有著極高的價值。

3 完整具身認知觀視域下的身心一體的教育

根據具身認知的理論研究，體育教學實踐中的各種教學手段已然劃分成3 個層次，且各具特色。依據這一結構，結合全人教育培養全面發展的學生的教育理念［28］，初步得出：強具身與弱具身是一個不可分割的整體；具身層次之間相互轉化、相互促進；強具身與弱具身的相互促進，素來潛存于體育教學中。

3.1 體育教學中的強具身與弱具身是一元整體

在具身認知視角下“思考著的身體運動”將生理學和心理學的身體合二為一，即肉身的我思與我動的統一。具身哲學領域已然衍生出“緘默知識”和“顯明知識”，也闡明了“程序性知識”和“描述性知識”并非對立的兩類知識［29-30］。其中“只可意會不可言傳”的體育“緘默知識”所代表的是身體知覺的強具身，而“顯明知識”又指代文化規則話語等的弱具身。因此，在具身認知觀一元整體性的指導下，體育教學實踐過程中的強具身與弱具身也不應該是二元對立的。

強具身與弱具身分別是具身整體的不同程度和不同方面。在體育教學實踐中，代表強具身的結構化教學與比賽和代表弱具身的體育知識學習，教師講解、示范、糾錯、反饋，體育精神培育等都是構成完整體育教學不可或缺的一部分。精講與多練作為一個整體，在體育教學中不應該被割裂對立，而應該將他們有機融合。例如，在籃球運動中，沒有弱具身的規則、戰術約束，空有一身技術的比賽，也易呈現出“一盤散沙”；反之，僅僅只是從課件、視頻抑或是說教中獲取籃球運動的知識，而不進行實際的操練，那無異于紙上談兵，無法形成對籃球運動的完整認知。弱具身作為強具身與本體之間的黏合劑，起著溝通與補充作用。在體育教學實踐過程中，學生能夠非常真切地感受到團隊合作、規則、與對手的競爭與尊重等，與此同時，也需要合適的教化語言去引導?；谥庇^地感受，并賦予其符號定義，使學生對自己身體的了解更為透徹。例如，在籃球教學的“賽”的過程中出現侵犯他人圓柱體的犯規動作，學生被叫停后只知道出現了犯規，此時輔助以適當的講解，能將其身體感受到的犯規動作與籃球規則中侵犯圓柱體犯規的文字符號相匹配，有助于理解并加深印象。與此同時，適當地講解規則使籃球運動知識結構更加完整。換言之，強－弱具身只有糅合到一處方能體現其妙用，弱具身使得體育知識更完整，同時能促進學生在體育教學中學會完整的體育知識。

在體育教學中對強－弱具身的運用并不是按照比例固定的，即體育教學中使用的教學手段并非一成不變，而是根據教學對象、教學環境等實際情況，因人而異、因地制宜、因時制宜。例如健美運動員在肌肉訓練的過程中運用的并不是弱具身緘默知識，絕對標準化地確定自身肌肉運動軌跡以及訓練重量，而是在規定許可范圍內不斷獲取肌肉發力的本體感受。體育運動的根本還是以身體本體感知強具身為主，但與此同時弱具身作為輔助呈現其中。所謂前人栽樹后人乘涼，書本中的文字抑或是教練、教師的口頭指導作為弱具身經驗對運動本身的強具身產生影響。換言之，在體育教學中通過學生自身本體感受與教師經驗傳授雙管齊下，相互協調才能形成合力。試想，如果健身者沒有相關的動作規范，還能有效獲取本體感受嗎？體育教學實踐亦是如此，教師通過合理的經驗總結并有效傳授知識，這些弱具身符號，一方面能規范強具身活動，使學生知道自己在練什么；另一方面能指導學生直達目的地，少走彎路，練到該練的內容。同時，結構化的教學和比賽可以成為體育知識體系構建的主觀經驗。即在體育教學實踐中孤立的強具身或是弱具身是不存在的。

3.2 體育教學中的強具身與弱具身相互促進

在強－弱具身一元整體的大框架之下，2 個不同程度的具身之間還存在著相互促進的關系。在體育教學實踐過程中涉及強具身與弱具身的教學方式遵循具身的結構，而具身認知領域已然構建了“原初身體”或“個體的身體”“公共身體”“符號/敘事身體”互相作用構成的三維一體結構。換言之，體育教學中的結構化教學和比賽能與符號化的知識、精神等相互影響。

體育理論知識的學習、體育精神的培養能轉化為體育運動中強烈的身體感受。作為弱具身的體育知識要轉化成作為強具身的體育技能就必須使第三具身的抽象符號話語與原初具身相連接。即弱具身與強具身之間是存在通道的，在一定的條件下兩者之間能夠相互轉化，譬如張震所言三重具身可以保持其自身生成內循環［21］。加拉格爾曾使用身體閱讀［31］來呈現具身運動技能的形成，其中弱具身的體育知識長期和反復作用于運動實踐，身體會將作為弱具身的符號記憶轉化為強具身的動作技能；而在長期的運動實踐過程中，身體積累的強具身身體反饋又能形成經驗，編碼成弱具身的符號化編碼記憶。在體育教學實踐過程中，視頻、書本文字、教師的精講所提供的他者經驗能被運用到練習中，可以促進對結構化技能的學習和理解。例如，在籃球教學過程中，教師帶領學生觀摩學習優秀運動員留下的影像資料能更快地教會某一組技術動作。很多學生在觀看NBA 比賽后對科比經典的翻身跳投過目不忘，那么在練習這一動作時，影像中的動作能夠促進相關動作的學習與掌握；在學練時，從影像中獲取的弱具身記憶在不斷重復中逐漸轉化成能給學生強烈身體感受的強具身。因此，弱具身能夠促進強具身的發展。

在體育教學實踐中，弱具身對強具身有補充和加深理解的作用。在體育教學過程中，教師將弱具身經驗講述給學生，而學生將接收的弱具身體育知識通過不斷地結構化練習和高強度比賽運用，強化強具身的體育技能。教師有效的講解有助于學生的運動技能規范，而學生則在結構化的練習和比賽中總結經驗，以及完善其本身的弱具身體驗。例如，在籃球運動教學中，學生在教師講解中了解到擋拆技術，通過結構化練習和教學比賽運用獲得身體感受，此時教師再進行糾錯與整理，強化對擋拆技術的理解，下一次進行實踐時，對正確動作的思考能使擋拆技術運用得更為純熟。學會擋拆戰術后每一次運用都能加深動作的熟練程度，練習形成的肌肉記憶以弱具身的形式被學生儲存，通過練習也能總結出擋拆戰術的學練經驗。即強具身練習技術的同時生成弱具身。與此同時，在不斷的強具身練習中同樣能形成優良的精神品質，使個體弱具身得以進一步發展，而優秀的體育精神會鞭策學生不斷向前。換言之，在體育教學中，弱具身促進強具身的發展，而強具身衍生出更豐富的弱具身，兩者相輔相成不斷發展。

弱具身對強具身實踐起指導反饋作用。一個好的講解能被看作弱具身對學生認知的完善。作為弱具身的精講是教師的經驗總結，言簡意賅表達運動技戰術特點，容易內化為學生自身的運動能力。同時，簡潔明了的點評可以準確指出強具身實踐中存在的問題，從而能使學生加以改進。但是并不是所有的講解都能被稱為弱具身，精講能有效溝通原初具身的身體和第三具身的隱喻符號，一個好的講解有著推動強具身實踐的功效。

在體育教學中，強具身與弱具身相互促進、不可分割，在運動技能學習過程中不論是程序性知識還是描述性知識都有著重要的意義，兩者是相互嵌套在一起的整體，不可分割。

3.3 弱具身轉化強具身在體育教學實踐中的應用

弱具身作為體育教學的一部分，蘊含在教師不經意的話語中、一段教學視頻里，抑或是每一本有關體育運動的書籍和雜志中。其中，最為重要的對強具身具有激發、遷移與引導作用的弱具身形式是極具切身性的精講、滲透于多媒體技術的體育精神培育與交融于情境創設的體育知識學習。

3.3.1 貫穿精講語言的運動技術指導

作為弱具身的言語引導是一種十分有效的教學手段［32］。在以往的體育教學實踐中不乏教師講解教學的身影（見圖2）。顯然，在體育教學中，教師講解是有必要的，好的講解能使動作技能學習事半功倍。早在2009 年，日本學者生田久美子著眼于學習者的技能學習的過程，將其中使用了比喻性的表現的語言命名為技能語言［33］。2013 年筑波大學學者將技能語言定義為，不是以像科學語言那樣正確地記述和說明某件事為目的，而是在使對方產生相關的感覺與行動，對現在進行的活動內容進行改善時使用的用語［34］。2014 年美國學者萊考夫就在書中將生活中的隱喻分為方位隱喻、本體隱喻和結構隱喻［26］。

圖2 羽毛球教學中的語言敘事例舉

1）體育教學中的精講的方位隱喻。例如，在指導中長距離跑步時經常聽到的“擺臂前不露肘后不露手”，推鉛球運動時將鉛球“托在肩上”，太極拳站樁“坐”下等提示。比起復雜指令，能夠帶動全身的空間位置指令更簡潔有效。除了動作指令包含空間屬性，體育教學中使用方位語言指導動作技術的案例更常見。又如羽毛球擊高遠球技術動作，要求球“深”一點，這里深淺并不是常規意義上垂直面上的高度，而是擊球后球的落點更靠近端線。同樣，使用方位詞指導體育運動技術的還有足球開大腳往外圍踢、籃球行進間投籃出球往上舉等。方位詞提供了空間方位的指向，而這些空間方向原本就來自于身體及其在環境中發揮的作用。因此，當這些方位的語言信息被學生接收時，喚起的是身體本身對這一方位的經驗記憶。換言之，方位詞給予運動技術動作一個極其容易接受的空間指向，而這指向架構了語言與運動技能之間的橋梁，使運動技能在空間中顯現，學生更容易理解并學會運動技術動作。

2）體育教學中的精講的本體隱喻。例如在武術運動教學中，練習八卦掌的時候腰部帶動全身，身體裹得越緊，效果越好，教師就會將這一類的動作描述為“擰毛巾”，同樣的語言也常被用于講解太極拳運動中的螺旋運動方式。又如網球正手擊球教學中會提到，準備姿勢時持拍位于12 點方向，正手擊球時擊球點位于自己的2 點到3 點方向，此時自身周圍就如同出現一個時鐘表盤，手臂與球拍則成了這個鐘表的時針。在這段講述中，將網球正手擊球的準備姿勢、后擺引拍、揮拍擊球、隨揮跟進這4 個步驟形象地描述為十二點、六點、三點、九點方向，使學生清晰而深刻地記住球拍4 個時機所處的位置，而網球運動與時鐘這2 個看似不相關的事物通過合理的運用，在網球的正手教學中能夠收到意想不到的教學效果。

3）體育教學中的精講的結構隱喻。在球類運動中常會出現“大”“小”這一類概念。例如籃球運動中行進間投籃的“一大、二小、三高跳”，足球運動中開“大”腳，羽毛球放“小”球，這里的大與小并不是常規意義上的大的球、小的球，而是指身體使用力量的大小，達到某種動作技術目的。體育是社會文化活動［35］，一些日常生活中的概念也能遷移到體育教學中。教師照本宣科傳授教科書中的運動技術動作內容，不如將其與日常生活有機聯系起來，又或者是將新知識與已學知識進行整合。例如籃球肩上投籃動作，把肘關節的動作講解舉例為上課舉手，跳高過桿時“猛地抬頭，拋小腿”與丟棄物件相仿或是將羽毛球“放”小球等網前技術與日常拎包放下的動作相匹配，抑或是描述排球扣球動作、羽毛球扣殺動作、網球高壓動作等與投擲沙包的技術動作相聯系，將日常生活中的動作遷移到新的需要學習的動作中。

本體隱喻的基礎是針對自然物體尤其是自我身體的經驗，結構隱喻通過使用一個高度結構化且清晰界定的概念來構建另一個概念。然而，不論是本體隱喻還是結構隱喻，其本質均是通過教師言說把一些語言難以描述的抽象的運動技術動作具象成容易被理解的身體活動。體育領域的專業術語與日常生活表述同質化，將體育場域中的運動與日常生活中的身體活動連接，更容易被學生接納與領會。

3.3.2 滲透于多媒體技術中的體育精神培育

多媒體時代的到來，標志著新媒體越來越深入到人們的生活、學習與工作中，在體育教學方法的創新中，多媒體技術也發揮著不可或缺的重要作用。

1）多媒體技術中的動作技術的演示。動作技術視頻的運用豐富了體育教學的內容和手段。體育運動技術動作的傳授不能脫離必要的肢體示范，但對于一些較難或是連貫性較強的動作技術，示范又存在一定的難度。例如體操運動中的魚躍前滾翻技術動作，由于魚躍騰空的時間很短，教師示范難以展現動作細節，此時輔以視頻教學并調整視頻播放速度，連貫起來使學生了解完整技術動作的概念，慢動作播放使動作細節更清晰，達到有效指導學習的效果。不難看出，多媒體技術的運用能將圖片、文字、音頻、視頻等體育教學資源整合，有效地調動和訓練學生的各項身體感官，通過身體協調配合以達到體育學習的目的。在激發學生學習興趣與熱情的同時，提高體育教學內容的科學性和完整性，為學生產生對體育的身體體悟提供平臺。

2）多媒體技術中的體育精神的體現。多媒體技術的引進促進了體育課程教學、體育精神構建、體育文化傳播等各方面的一體化發展［36］。教學視頻中也可以融入一些賽況比較激烈的比賽視頻，例如美職籃賽場上麥迪35 s13 分的壯舉、歐冠足球賽中出現的“諾坎普奇跡”等這些精彩的比賽視頻，極大地提升了學生學練體育運動技術的積極性，進而為學生增添體育運動技術學練上的內在動力。多媒體技術在體育教學中發揮著催化劑的作用，豐富了體育教學的文化內涵與精神價值，使學生能夠了解更豐富多彩的體育文化體系，促進學生體育精神的培養與強化。與此同時，圖像視頻這樣具象的動作示范使學生對運動的空間形成感知，展現的體育精神又能激發學生學習興趣與斗志，建立情感教育的可行性通路，促使學生形成獨立健全的個性和人格，培養學生體育核心素養。

3.3.3 交融于情境創設的體育知識學習

體育運動情境是復雜的，而前文提到的游離于復雜情境之外的碎片化單一運動技術練習處于簡單情境中，這樣的教學方式易造成具身情境的錯置。例如學習籃球運動僅練習原地運球這一單一技術動作，在教學比賽中很難適應復雜情境，而復雜的教學情境更接近真實的運動情境，更有助于學生運用結構化的知識和技能分析問題和解決問題并提高創新能力，進而促進學生核心素養的形成。

2020 年3 月，中共中央國務院發布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》，對大中小學開展勞動教育進行了全面部署和整體設計［37］。而在《義務教育體育與健康課程標準》中，把勞動情境融入體育被呈現為“勞動最光榮”的課例，力求增強學生的移動性、非移動性和操控性基本運動技能，發展學生的協調性、肌肉力量、肌肉耐力等體能，培養學生的勞動意識和吃苦耐勞、堅忍不拔等優良品質［1］102。例如在體操、武術等運動項目學練中創設由簡單向復雜再向創造性發展的勞動情境，促進學生勤練、苦練、巧練，培養學生的工匠精神，提升學生的實踐能力和創新能力。而在創設勞動情境時，工匠精神與身體活動有機融合，學生身體在體育教學中激活了勞動內涵，深化了身體主體性并培養了核心素養。換言之，創設情境的過程即溝通弱具身與強具身的橋梁，是其相互轉化的契機。因此，在體育教學的準備活動部分適當運用繪畫、音樂、形體表演等藝術形式，在教學中融入英雄事跡、紅軍戰役等國防教育元素，抑或是在學段一的體育教學中穿插諸如“森林運動會”等適宜學生的情境創設，能極大地提高學生的學習興趣，在體育教學中起到事半功倍的效果。通過創設復雜多樣的情境，使體育教學活動回歸運動原本的模樣，即完整的體育，而非拆分零散的運動技術動作，這樣的體育教學更接地氣，也更有生命力。

4 結束語

深入探討體育教學中的具身認知理論與實踐，不難發現，具身認知不僅是一種理論趨勢，更是一種教學實踐的必然選擇。體育教學的本質在于其強烈的具身屬性，這種屬性要求在教學方法的選擇與應用上必須充分考慮到具身程度的差異。高質量的體育運動不僅僅是“物理-肌體”活動，而是融合智慧的“身-心”運動。因此，在體育教學中，弱具身與強具身應視為相輔相成的整體，而不是二元對立的元素。采用一元論、整體化的教學方法，才能真正促進青少年體育素養的形成。對體育教學中的具身認知理論和實踐仍有許多問題有待進一步探索，譬如需要更精確地界定強具身與弱具身活動的邊界，并在不同的教學環境中有效地實施具身教學手段。此外，還需要更多實證研究來驗證具身認知理論在體育教學中的應用效果，以及如何根據學生的個體差異調整教學方法。