任務反饋式混合教學行動研究
——以翻譯專業“研究方法與學術寫作”課程為例

王 若，邵 帥

（天津城建大學外國語學院，天津 300384）

翻譯專業本科階段專業課程中實踐課較多，理論和論文寫作課較少，導致學生在畢業論文寫作中出現一些問題，比如“重復性選題多、理論與案例或實踐脫節”[1]“理論框架選用不當”[2].以往研究主要采用以結果為導向的思路，從畢業論文終稿里發現問題，以提高下屆學生畢業論文撰寫水平，而未能及時反饋，把問題及時解決.為了提高翻譯專業本科生畢業論文撰寫水平，本文采用以過程為導向的研究思路，在翻譯系“研究方法與學術寫作”課程中針對學生知識結構和認知能力，設計教學任務.課前有預習任務，學生在課上有小組陳述和個人陳述任務，課上及時當面反饋，課下利用超星學習通網絡教學平臺針對作業和群討論問題進行線上反饋.

本文的研究問題：怎樣基于混合模式設計出培養學生知識水平和認知能力的教學任務并進行有效反饋；學生對混合模式下的教學任務和反饋如何評價；學生的論文撰寫能力以及翻譯實踐報告撰寫能力是否得到提高.

1 理論框架

本文有兩個理論框架：美國學者馬爾扎諾《教育目標新分類》以及支架理論.

1.1 《教育目標新分類》簡介

該書是美國學者馬爾扎諾在2007 年對1956 年布魯姆《教育目標分類》以及2001 年美國學者安德森修訂版《學習、教學和評價分類——布魯姆教育目標分類修訂》的再次修訂.新修訂版中包括三個知識域：信息域、心理過程域、精神運動過程域；還包括六個認知加工過程，即提取、理解、分析、知識運用、元認知、自我系統思維，其中前四個級別屬于認知系統[3]. 比較而言，前兩個版本更像是框架，而2007 年新版本是人類思維模型或理論，能夠進行現象預測；呈現出的理論能夠從信息流和意識水平標準的角度對人類思維層級系統進行設計[3].

1.2 支架理論定義及應用方式

定義：支架指教師或高階學習者使用的一些支持初學者學習的策略，方式是最初限定復雜度，隨著學生有了習得以后，再逐步去除那些限定[4].本教學研究采用的方式是老師課上采用簡潔易懂、概括性強的語言，結合學生學習生活中熟悉的案例或實例進行講解，把艱深的理論和研究方法講得明白易懂；并推薦學生先去看《翻譯研究詞典》以及《翻譯研究百科全書》里面的簡明詞條.學生對翻譯理論和研究方法有了初步理解以后，老師再推薦英文相關原著.學生小組或個人陳述翻譯研究任務時，對其研究方法和理論框架的信度和效度進行反饋.

2 研究方法設計

本研究采用行動研究為主、問卷調查為輔的研究方法.主要采用質性研究，結合問卷調查中的量化研究和少量質性研究了解學生的需求和反饋，以便不斷改進教學內容.行動研究是一種建構性探索，在研究過程中研究者通過計劃、行動、評估，從實踐經驗中改善和學習，從而建構出關于具體問題方面的知識[5].行動研究的要求：遵循參與式世界觀，要求任何研究活動以及研究過程的所有階段都采用多位參與者共同創造的方式開展[6].本文綜合使用這兩種研究方法，修訂行動方案，以便改進教學，適應學生需求，改善學生知識掌握度，提高學生的學習能力和效果.

3 制定行動方案并實施

本課程主要采用混合模式下的任務反饋式教學法. 混合學習指“能夠將線上學習的創新性和技術性優勢與傳統學習的互動和參與優勢整合起來，以便讓學生的學習和發展適應個人需要”[7].任務（語言教學中）指為達到某一具體的學習目標而設計的活動，主要包括目標、步驟、順序、進度、結果、學習策略、評估、參與情況、資料、語言等方面[8].任務式語言教學的初始前提是當學生的頭腦聚焦于設法完成的任務時，他們的學習更有效[9]. 任務教學法原則是重點強調學生在課堂上做的各種活動或任務[10]. 反饋主要包括口頭和書面糾正性反饋.口頭糾正性反饋定義：糾正性反饋采取對學習者話語中含有（或者認為含有）的錯誤做出回應[11].書面糾正性反饋指采用書面形式對學習者書寫的內容中含有的（或認為的）錯誤做出回應.

具體方案為：教師制定教學行動方案，根據論文各個組成部分按照步驟講解知識；學生課前預習教學短視頻，學生的課堂任務包括小組課題項目（翻譯理論框架研討和各種文體口筆譯理論與實踐研究，小組成員分別負責項目選題與摘要寫作、研究問題與文獻綜述、理論框架與研究方法、數據分析，研究結果與討論）和畢業論文選題的個人陳述，然后接受同學和老師提問和反饋.另外，學生需要提交兩次課后作業、開題報告以及期末論文，并在學習通作業端接受糾正性反饋.

4 基于認知能力培養的互動式教學實踐

基于2007 年版《教育任務新分類》設計教學，教師首先介紹翻譯專業學術寫作的價值，并按照教學大綱把每節課的內容、相關課前私播課（spoc）短視頻預習，以及需要學生做的陳述話題布置下去；學生根據自己的興趣選擇參與小組項目或者陳述自己的畢業論文選題，與老師和同學交流，以便得到反饋.

4.1 理解能力培養層面

在翻譯系“研究方法與學術寫作”課程中，翻譯理論和研究方法方面的理解是重點.為了培養學生在此方面的理解能力，教師把英文翻譯理論和研究方法中較為深奧的部分深入淺出地歸納總結；并使用貼近學生學習生活的英漢互譯實例來講解；同時給學生提供相關的綜述文獻及英文文獻的相關漢語譯本以降低閱讀難度.在學生個人和小組做觀點陳述時，要求學生在陳述內容中對涉及的理論框架和研究方法進行闡釋，教師和其他同學對其陳述進行反饋，這樣就可以建構起學生對理論和研究方法的理解能力.比如，某學生查詢《翻譯學詞典》英文版本和漢譯本相關詞條后在課堂講解“增量翻譯[12]（thick translation）[13]”概念；教師反饋是需要界定適用范圍并舉例分析；最后該生認為此譯法適用于以尊敬源語文化為目的的學術型翻譯，并以美國學者萊爾英譯的《魯迅小說集》的前言后記和篇內注釋為例，從而透徹理解這個翻譯概念并成功撰寫畢業論文.

4.2 分析能力培養層面

分析能力培養過程中的一個重要步驟是匹配，解決的問題是發現知識成分之間的共同點和區別[3]. 筆者曾舉例示范，分析講解兩個西方翻譯理論的異同點，以幫助學生解決論文寫作中混淆理論的問題.比如，有的學生曾經將美國學者奈達的功能對等理論和德國功能主義目的論混為一談.其實二者的近似點是都強調功能，目的論也包括功能對等成分，即當翻譯目的是譯語文本與原文交際目的相同時，需要保持譯文功能與原文功能不變[14]. 但是，兩種理論的母論不同：奈達理論的母論是喬姆斯基轉換生成語言學，而目的論的母論是文本類型學、語篇分析等.功能主義目的論強調目的原則，翻譯目的中除了功能對等外，還包括功能不對等卻能實現翻譯目的的情況，比如海德堡大學六百周年紀念手冊的多種語言版本不是忠實對等的翻譯，而是采用“功能相異的工具翻譯策略”[14].學生在理解了這兩個近似理論的異同點后，在課堂陳述和論文中便能清晰區分翻譯理論，不再把相互矛盾的理論并列作為論文的理論框架.學生對分析能力的習得還體現在能夠區分以語言為導向的直譯、意譯，以文化為導向的歸化、異化.

4.3 知識提取和運用能力培養層面

筆者曾教導學生對多個翻譯理論進行選擇，將自己記憶中的翻譯理論知識提取出來，然后再確定哪個理論解釋某個翻譯現象更有效；也曾培養學生提取頭腦中原有的翻譯技巧知識，要求學生采用多種翻譯技巧為某個原文提供多個譯文，然后確定哪一個譯文在特定翻譯目的或文化語境中的效果或功能最好.在培養學生撰寫翻譯實踐報告時，筆者講授調查研究法以及基于方案的翻譯實踐報告撰寫法.調查研究的關鍵屬性是：“發現人們對調查的現象有哪些已知和共識；發現該現象有哪些困惑或爭議；給這些困惑或爭議提供一個答案；為所提供的答案提出符合邏輯的論證.”[3]具體方式是通過“查字典、查資料、請教專家、互聯網檢索等”[15]，為翻譯實踐中存在的難點或爭議點提供質性邏輯論證.筆者舉出北外李長栓教授著作《如何撰寫翻譯實踐報告》中的調查研究范例，培養學生針對翻譯實踐中的難題進行資料或網絡查證并結合向專業人士請教等方法.學生需要先提取頭腦中關于調查研究法的知識并運用到實踐中.而針對翻譯實踐報告與學生譯文之間可能存在結合度和一致性不高的問題，采用基于方案的翻譯實踐報告撰寫法進行教學和反饋.澳大利亞鐘勇教授提出了“基于方案的翻譯評估教學法”，并與前期研究中的基于標準的翻譯評估法和基于功能（或目的）的評估法進行了比較.結論是基于方案的翻譯評估不完全關注對等，更關注學生的翻譯過程和管理能力，更能幫助學生實現個人目標和提升自我，更能體現以學生為中心，鼓舞人心、個性化并賦能[16].本研究借鑒鐘勇教授的這種教學模式進行翻譯實踐報告教學和反饋，對學生在實踐報告中提出的方案進行評估，并要求學生按照自己設定的方案進行翻譯實踐，使得翻譯實踐報告中的方案與自己的譯文相符.實踐報告中所運用的翻譯理論知識要和自己的譯文相符，教師需以學生實踐報告作業中論證和實例不相符的情況作為反例，并為學生提交的試譯提供反饋，培養學生知識提取和運用能力.

4.4 元認知能力培養層面

元認知系統有四個功能：確定具體目標、過程監控、清晰度監控、準確性監控[3].為了培養學生的元認知能力，首先要求學生對小組討論任務、個人畢業論文開題陳述任務確定具體目標，并論證可行性.在學生完成各項任務和作業過程中，要求學生對自己進行過程監控，在自己的口頭和書面表達方面要求清晰、準確.隨后以支架理論作為支撐，采用任務反饋式教學法，教師反饋結合學生同伴互評，在課堂和課下學習通作業端網絡平臺給學生進行個性化反饋，在學生出現偏誤的地方提供指導.比如，學生小組準確講解吉爾的認知負荷模型理論，并以簡明清晰的方式現場演示帶稿同傳；教師和同學現場要求講解視譯概念并論證吉爾理論是否適用時，陳述者能夠清晰準確地表達觀點并論證，還指出了視譯的認知負荷與同傳的異同. 這種小組項目問答方式培養了學生的元認知能力.

4.5 自我系統思維能力培養層面

培養學生自由選擇自己感興趣且能夠勝任的論文或實踐報告選題，然后在課堂上做課件與老師和同學交流并接受反饋，這是一種有效調動學生學習動機的教學方法.在教師反饋過程中，需要針對學生課堂開題論證的研究效度進行合理反饋.自我系統思維能力包括以下兩個方面.

（1）檢查有效性.檢查有效性包括檢查一下一個人在多大程度上相信自己有能力、實力、以及必要的資源來獲得與某種具體知識成分相關的技能[3].

（2）檢查情感反映.檢查情感反映包括分析一個人對一個既定知識成分有多大程度的情感反映，以及這種反映在人的動機中起到多大作用[3].比如，某學生在課堂選題陳述時表示她對相聲英譯感興趣，從而激發出學習動機.在該生獲得郭德綱三部相聲的視頻材料后，認為自己有能力開展此項研究.教師便指導她把研究聚焦于某個切入點，尋找合理恰當的理論框架和科學可行的研究方法，最后該生采用關聯翻譯理論作為理論框架，切入點確定為郭德綱相聲幽默語言的英譯，研究方法確定為案例分析法和話語分析法，準備總結出相聲幽默英譯的相關規律和策略.該生課堂開題準確陳述了幽默以及關聯等概念，具有較好的構念效度；采用具有因果模型的關聯翻譯理論并用來分析譯文，具有一定的內部效度；選取典型案例，使得研究具有一定的外部效度.本研究通過學生課堂開題陳述和教師對研究效度反饋，培養了學生的自我系統思維能力.

5 學生滿意度問卷調查結果分析

本研究擬定行動研究方案并采取混合模式進行設計和實施以后，通過收取匿名學生問卷方式，發出問卷64 份，收到有效問卷58 份，從中選擇三道涉及學生反饋和滿意度的問題，將問卷結果提供如下.

（1）“研究方法與學術寫作”課采用任務式教學法，學生分組做不同領域翻譯理論研究課件并陳述，由老師和同學提問，陳述組回答，請同學對這種教學方法做出評價.分析：選擇“非常滿意”和“滿意”同學占89.66%；選擇“一般”及以下占10.34%.

（2）同學發言陳述、提交論文選題和開題報告后，老師是否需要指出學生錯誤并給出修改建議.分析：需要糾錯性反饋的學生共占94.83%；選擇“不確定”的同學占5.71%.

（3）在翻譯專業學術論文課上，老師選擇線上線下混合式授課，采用學習通資料端上傳翻譯理論著作、翻譯研究方法文獻，作業端收發作業、批改和提出修改意見，請同學對采用這種混合學習模式下的教學做出評價、分析.選擇非常滿意和滿意的同學占96.55%，選擇不確定及以下的占3.44%.

6 論文和實踐報告質量的提升

使用混合模式下的任務反饋式教學法以后，學生通過學習“研究方法與學術寫作”課程分別在選題、理論與案例和實踐的結合度、研究方法三個方面得到提高.

（1）優化選題.舉例：某學生課堂陳述最初選題為“話語分析視角下《紅樓夢》中林黛玉的語言風格”.教師反饋意見是：要以翻譯為研究重點，理論與案例緊密結合，具有可行性，自己能夠勝任.最后該生把自己的選題修改為“翻譯文體學視角下林黛玉詩詞英譯研究”從而提高了選題質量.

（2）加強理論與案例和實踐結合度.舉例：某學生最初選用“信達雅”標準英譯《轉場》中的一章，并提供300 字試譯.教師反饋：學界對“雅”字理解有爭議，建議重新詮釋或更換理論框架且與實踐緊密結合，并指出譯文中的少量問題.最后該生修改為按照北外李長栓教授的“理解、表達、變通”框架和生態翻譯學指導漢英翻譯實踐，理論更豐富，概念更清晰，結合度比以前更高.

（3）加強研究方法論證. 教師要求學生提供有效的研究方法，至少采用兩種方法相互印證，給予學生文獻支撐和講解，并在學生陳述和作業中涉及研究方法的部分提供反饋.舉例：某學生個人課堂陳述開題報告時采用文獻法分析《霧都孤兒》漢譯，教師建議加強研究方法設計. 最后該生又補充了案例法和比較法，對該作品的兩個漢譯本中涉及形式美、內容美和意境美的描寫內容進行案例分析和比較研究，使用文獻資料印證，從而確保研究方法有效、合理、多樣.

7 結 語

采用學生喜聞樂見的方式把艱深的翻譯理論和研究方法進行深入淺出的講解，以混合學習模式開展，并采取小組合作項目與個人項目結合，教師對研究效度進行反饋的方式教學是有效的教學設計.

將《教育目標新分類》中有關認知能力培養的內容融入到翻譯專業“研究方法與學術寫作”課程中，并結合支架理論進行教學任務設計，給學生提供混合式及時反饋，學生滿意度較高.

與傳統知識講授型線下教學方式相比，混合學習模式更能體現以學生為中心.與以結果為導向的前期研究相比，本研究更重視教學過程，更能培養學生多個層面的認知能力；能夠在課堂反饋的基礎上，在課后繼續使用學習通等平臺的討論區和作業端提供反饋；敦促學生完善選題和研究設計；有效培養翻譯系學生的學術寫作能力，從而提高學生翻譯研究論文及翻譯實踐報告的質量.