角色理論視野下高職院?！半p師型”教師成長培育路徑建構

符 丹

習近平總書記指出：“強教必先強師”[1]，而“雙師型”教師隊伍建設直接關系到“源源不斷培養高素質技術技能人才”[2]。2019年9月，教育部、發改委等四部門印發的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》發布。2020年4月，教育部公布首批320個全國職業院?！半p師型”教師隊伍建設典型，“雙師型”教師建設進入新的發展期。近兩年，國家加大“雙師型”教師培養力度，2022年5月，教育部辦公廳發布《關于開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》，強調“形成團隊建設網狀體系，帶動‘雙師型’教師隊伍整體建設”；2022年10月，教育部辦公廳印發《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》，國家層面的“雙師型”教師認定全面啟動；2022年12月，教育部公布170家國家級“雙師型”教師培訓基地，旨在“著力加強‘雙師型’教師建設”[3]，“緩解職業學校對‘雙師型’教師的需求”[4]。緩解職業教育對“雙師型”教師需求和建設壓力，有效的途徑是優化高職院?！半p師型”教師成長培育路徑。角色理論以社會角色和社會關系為研究對象，并衍生出不同的角色類型與角色定位，將“雙師型”教師置于角色理論視域中去建構成長培育路徑，具有現實價值和實踐意義。

一、高職院?！半p師型”教師成長培育的現實景圖

（一）高職院?！半p師型”教師發展規模頗有起色

近年來，黨和國家、地方政府和高職院校共同創建高職院?！半p師型”教師培養體系，高職院?！半p師型”教師培養資金投入不斷增大，培訓規模逐步擴大，隊伍人數日益壯大。在資金投入上，黨的十八大以來，職業教育教師培養資金投入不斷增大，中央財政和省級財政累計投入經費90多億元。在建設教學團隊上，先后建設364個國家級創新團隊，省級、學校級創新團隊數量總數達3100多個，2020年公布首批320個全國職業院?！半p師型”教師隊伍建設典型，對各個職業學?！半p師型”教師隊伍建設中的好做法、好舉措、好經驗進行總結、凝練。

在開展培訓研修上，國家連續數年啟動“職教國培”示范項目，2023年國家公布了高水平學校和行業企業共同組建170個國家級“雙師型”教師培訓基地。經過數年努力，“‘雙師型’教師在專業課教師中的占比（中職56%、高職?？?9%、高職本科59%）均超過55%，達到了占比過半的要求”[5]，成為職業教育教師隊伍的基石。職業教育經過數年建設和改革，校企合作之路越走越寬，一方面為學生動手操作提供平臺，另一方面也為教師技能提升提供場所，但在實踐中仍存在一些問題。有的校企雙方對教師企業實踐的目的和方式未達成一致[6]，校方突出教學實踐、技能實操、技術檢驗與升級，企業方則是突出技訓兼修、訓練合一；校企銜接對接過程中，各自主體利益需求存在不一致、不協同情況；政府、企業、學校三方在“雙師型”教師成長培育中責任劃分存在不清晰、有疊加、不完善的地方，使得“雙師型”教師培養的學校主體與企業主體“責權不明”。有的高職院校突出“短平快”，以短期培訓、短期提升為主要方式，缺少整體化、體系化設計，“雙師型”教師培養設計缺少長期性、宏觀性和科學性。

（二）高職院?！半p師型”教師制度建設頗有成效

黨和國家歷來重視職業學?！半p師型”教師培養工作的頂層設計，“探索出了一條培養路徑更加科學、培養層次逐步提升、培養機構更加多元、內涵建設更加豐富的中國道路”[7]。黨的十八大以來，“以習近平同志為核心的黨中央對職業教育特別是職教教師隊伍建設作出了一系列重大決策部署”[6]，加強了新時代“雙師型”教師培養的制度建設。2019年出臺《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，為“雙師型”教師成長發展提供保障基礎。2022年5月修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》，為“雙師型”教師成長發展提供法律支撐。2023年10月，教育部等四部門印發的《職業學校兼職教師管理辦法》健全了高技能人才到職業學校從教制度。隨著校企合作的深入推進，“構建起以城市為節點、行業為支點、企業為重點的產教融合新模式”[8]，“102家企業為全國職業教育教師企業實踐基地”[9]，增長至170個國家級“雙師型”教師培訓基地，為“雙師型”教師成長發展提供培訓支撐。但是制度機制落地不夠，有的高職院校根據制度設定培訓計劃，但是“雙師型”教師培訓卻是“流于形式”“華而不實”，甚至培訓是“紙上談兵”，實際落地少；有的高職院?！半p師型”教師身兼數職，“繁重的教學任務迫使教師抽不出精力參與能力培養計劃”[10]；有的高職院校財力物力條件有限，“部分教師取得‘雙師型’資格后，在經費、待遇等方面難以獲得保障”[11]。有的高職院校出臺了激勵措施，涵蓋考核、職稱、聘任等多個人才建設方面，但是卻在年終考核、績效考評、年度評審、資質認定聘任等方面對“雙師型”教師激勵措施關注不夠。

（三）高職院?！半p師型”教師的角色定位多重交織

將高職院?！半p師型”教師置于身份角色視域下去考量，從地位作用角度上看，高職院?！半p師型”教師是職業教育教師隊伍的主干力量，是發展職業教育的重要資源，“是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量”[12]，是我國人民教師隊伍中的重要組成部分，是建設教育強國最重要的基礎力量。2022年10月，教育部下發《關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》中規定，認定“雙師型”教師的標準之一是要獲得相關的國家職業資格證書或職業技能等級證書。從職業身份角度看，高職院?！半p師型”教師既是高等教育系列中的專任教師，也是技術能手。從教學發展主體看，高職院?！半p師型”教師既是職業教育內涵式發展的責任主體，也是推動教育教學改革的實踐主體。從生涯發展來看，“雙師型”教師作為一種職業，一方面受到職業倦怠心理周期影響，有的“雙師型”教師入職后會隨著職業新鮮感、歸屬感、幸福感等下降，導致自我效能降低，形成職業倦怠，對職業前景產生猶豫、彷徨。另一方面也承受著職業壓力?！肮芾憝h境壓力、科研壓力、工作負荷與自我發展壓力、學生行為壓力、人際關系壓力”[12]，是高職院校教師的主要壓力來源，有的“雙師型”教師自我壓力調適缺失，沒有化壓力為動力，這些情況下“雙師型”教師個體成長動機缺失，上升動力不足。

綜上所述，高職院?！半p師型”教師成長發展具備良好的“沃土”，但同時也存在對自身職業的認知偏差，如何激發高職院?！半p師型”教師向上向好發展的動力，角色理論及其實踐為其提供了新的思考模式。

二、角色理論與高職院?！半p師型”教師角色及其互動

（一）角色理論

角色，“即演員根據劇本的角色設置，并通過舞臺將該人物角色演繹出來”[13]，最早開始運用于戲劇，后來被引入到社會學和心理學研究范疇中，“用來分析社會情境下個人與組織、個人與社會之間的關系”[14]。角色理論則是以“角色”與“社會關系”為起點，討論角色扮演與角色社會互動中的各類關系。角色理論將“角色”置于各種社會關系中去考量，包括地位、身份及其行為規范，角色理論是“以角色來充分理解個體表現出來的社會行為的相關理論”[15]。角色包含六個基本要素，分別為角色扮演者、社會關系、社會地位、社會期待及社會行為、權利義務。角色可具體化為三類形態：“理想角色（角色的應然狀態）、領悟角色（角色的建構狀態）、實踐角色（角色的實然狀態）?！盵16]

角色扮演、角色期望、角色行為和角色學習是角色理論中的幾個重要概念。角色扮演，通常指個體根據要求和情境所表現出的角色期待行為。角色期望，是指群體或個人對某種角色應表現出的特定行為的期望，它往往以規范、選擇和信念三種方式表現出來[17]。角色行為，是個體承擔一定的社會角色時所表現出來的行為，“作為社會人，一個人往往不只扮演一個社會角色，而是扮演多個社會角色，而且一個角色內也有不同的角色任務和要求”[18]。角色學習，是個體感悟周圍世界和認識客觀環境，獲得角色感性認識的過程，“提高角色認知水平，縮短與理想角色差距的過程”[19]，角色成長需要經過各種角色學習。

結構角色理論突出是，“為了要建立角色，個體必須考慮自己在形象和語境中傳達的內容與角色具備的技能是相同的”[20]，突出是角色在“社會結構”中的受制約性。過程角色理論則認為當角色沖突、矛盾、緊張時，角色傾向于建構自我概念。無論是米德強調的自我是各種角色總和，還是帕克強調個體概念的形成取決于個體職業，角色理論始終都將關注點聚焦于“自我”與“社會”的關系建構中，這種關系是動態的、實踐的、發展的。個體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色的認知中，這種認知是對“社會關系”的認知，比如教師與學生、醫生與病人。個體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色的學習中，“自我”成為被期待的“角色”，要明晰角色的權利和義務，作為社會成員是感性與理性的“統一體”，需要學習角色態度和情感。個體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色的期待中，“自我”會受到我所期待、他或者她所期待、社會某類群體所期待的影響，因此會產生“標簽”“期望”“規范行為”。個體作為扮演角色的“人”“自我”，處于角色組中，“自我”會有不同的角色身份要“扮演”，比如是學校中的教師、家庭中的成員、團隊中的領導等，在角色行為中會發生“角色沖突”“角色模糊”“角色緊張”和“角色過載”等角色壓力現象。

（二）高職院?！半p師型”教師角色集及角色互動

將高職院?！半p師型”教師抽象為一個社會個體，這個社會個體處于不同場域中，“一個場域的結構可以被看作一個不同位置之間客觀關系的空間”[21]，在這個關系空間中高職院?！半p師型”教師被賦予了“角色”。從角色理論的“社會互動”“社會關系”“社會地位”視角考察，高職院?！半p師型”教師角色主要來自四個場域：職業場域、社會場域、家庭場域和自我場域，見圖1。

圖1 “雙師型”教師場域角色

職業場域角色。首先，從職業屬性看，高職院?！半p師型”教師在職業場域角色中是一名人民教師?！按髮W教師對學生承擔著傳授知識、培養能力、塑造正確人生觀的職責”[22]，因此高職院?！半p師型”教師是立德樹人的育人者，是知識和技術技能的傳授者，更是工匠精神的傳承者。其次，是一名高等教育工作者，是高職院校教育教學組織者、是技術技能人才培養者、是高職院校內涵發展與質量提升的參與者、是推進職業教育現代化體系的建設者。

社會場域角色。首先，高職院?！半p師型”教師具有一定技術職業資質，比如各類等級高級技師資質證書、會計、法律、網絡等技術資質證書，因此在社會場域中他們是職業資質執業者。其次，隨著產教融合進一步深入，“在全國培育了3000多家產教融合型企業、試點建設了21個產教融合型城市”[23]，“雙師型”教師越來越多地參與到校企合作中，他們既是校方技術代表者，也是企業技術升級與改革的參與者。再次，隨著高職院校融入國際社會和開展國際合作程度加深，“400余所高職院校與國外辦學機構開展合作辦學，全日制來華留學生規模達1.7萬人”[24]，“在40多個國家和地區開設“中文＋職業教育”特色項目”[25]，“雙師型”教師既是國外先進技術學習者、吸收者，也是“中國工藝”“中國制造”的傳播者。

家庭場域角色。恩格斯指出，家庭是社會發展的動力。高職院?！半p師型”教師無論處于“原生家庭”還是處于“當下家庭”，都處于姻親、血緣的關系或者養育關系結構中。首先，高職院?！半p師型”教師是家庭系統中的成員，是某個家庭的父母、子女、親屬等，家庭與家庭之間因為姻親關系會建立家庭群，從而構成“親屬圈”，每個成員處于“無形”的結構式組織中。其次，因為血緣關系而建立的家庭組織，帶有家族的“集體記憶”“情感印記”，甚至是一個族群的“集體潛意識”，因此，高職院?！半p師型”教師同其他人一樣，在一定程度被賦予了家族的“印記”。

自我場域角色。首先，從社會學和心理學視域看，高職院?！半p師型”教師是一個“自我”的存在，自我會擁有自己的信念、感知、記憶、情緒等，形成自我的“圖示”。在自我場域角色中高職院?！半p師型”教師具有一個對自我的認知與評價，我是一個怎樣的“我”，我與別人有什么不同，這部分有生物基因的遺傳因素，也有社會交互因素。其次，會有一個理想的“自我”，我想成為一個什么樣的“我”。最后，處于社會行為活動中，高職院?！半p師型”教師會在社會活動、社會交往中形成一個“社會自我”。

根據羅伯特·卡恩等提出的“角色互動理論模型”[26]，詳見圖2，以及范惠明對其解釋和運用，“在扮演教師角色過程中，教師會受到自身、學校、企業的角色期望驅使，扮演多重角色，由于期望增多和期望之間價值沖突，教師經常會遭遇角色壓力”[27]。

圖2 角色互動模型

由此可知，高職院?！半p師型”教師扮演不同場域的角色中會產生角色壓力、角色沖突等行為，角色沖突本質是角色在“角色集”中的矛盾。因此，高職院?！半p師型”教師的角色互動來自于這些角色行為的沖突中，而成長來自于角色對沖突的適應與調和，見圖3。

圖3 高職院?！半p師型”教師的角色互動模型

三、角色理論視野下高職院?！半p師型”教師培育路徑

從角色理論視域出發，高職院?！半p師型”教師是各類角色的“角色集”，各類角色在扮演者身上發生角色行為，產生角色沖突、角色壓力，推動角色對內審視和對外觀察，進行角色學習，改變角色認知?；诖?，高職院?！半p師型”教師成長培育路徑主要有四個方面。

（一）強化角色意識，建立“角色沖突-角色適應”培育鏈路

高職院?！半p師型”教師角色扮演的主要場域是高職院校?！半p師型”教師作為“角色”個體與“角色集”中所發生的角色互動行為多數發生在此，在社會活動互動過程中“雙師型”教師“角色期望”與角色行為間會產生沖突，產生職業生涯規劃發展沖突、職業心理倦怠、科研壓力、“家庭—工作”沖突、工學矛盾等。針對此，構建“角色沖突—角色適應”培育鏈路勢在必行。高職院校作為培養主體要做好以下四個方面：一是堅持黨的領導，加強黨對教育工作的全面領導是辦好教育的根本保證。二是堅持“立德樹人”，良好的師風師德是“雙師型”教師作為人民教師角色的思想基礎，也是帶領學生塑造正確人生觀的前提。三是完善高職院校各項“雙師型”教師培養制度，將“雙師型”教師培養計劃與“雙高計劃”、創新團隊創建、名師名家工作室創建、“人才強?！钡热瞬沤ㄔO計劃有效結合，明晰學校及二級學院人才梯隊的規模、結構和層次發展定位，為“雙師型”教師所承載的角色期望與期盼提供發展空間和時間保證。四是暢通角色沖突解決通道，保障資金、任職、聘任、晉升等激勵措施落實到位，切實解決“雙師型”教師遇到的現實“角色沖突”。

（二）提升角色認知，建立“角色期望—角色規范”合作鏈路

職業教育實行政府統籌、分級管理、地方為主、行業指導、校企合作、社會參與，2022年5月新修訂施行的《中華人民共和國職業教育法》以法律條文形式明確政府、行業、企業和院校各個主體的責任。高職院?！半p師型”教師成長培育是一個系統工程，責任主體是高職院校，協同主體則是行業、企業和各級政府。當前，產教融合、校企合作的廣度和深度都有所拓展，但也面臨現實困境，需要增強各培育主體的角色認知，建構“角色期望—角色規范”合作鏈路。建立該鏈路，各協同培育主體要做到“四個明確”：一是明確高職院?！半p師型”教師的角色期望，通過調查明確學生、家長、企業、社會“雙師型”教師的期待。二是明確高職院?！半p師型”教師的角色定位，厘清在新時代職業教育工作定位中，“雙師型”教師的“作用是什么”“發展需要什么”。三是明確高職院?！半p師型”教師的角色價值，設定培育目標和發展措施，明確高職院?！半p師型”教師“角色扮演”中技術技能缺什么、能力短板在哪里，了解“角色模糊”情況有多少，以此確立合理化的培育目標和角色價值。四是明確高職院?！半p師型”教師角色規范，明確“什么可以做”“什么不可以做”，明確“鼓勵什么”“提倡什么”。通過明確各協同主體的權責利，通過“角色期望—角色規范”鏈路建立協同育人制度，提高高職院?！半p師型”教師培育有效性。

（三）增進角色認同，建立“角色認知—角色行為”認同鏈路

社會心理學認為，個體要獲得成長和發展，社會支持系統的作用是關鍵，社會支持系統中重要部分是家庭。高職院?！半p師型”教師的角色集中，家庭系統賦予扮演角色具有多重性，家庭系統的角色認知是職業場域角色、社會場域角色的認知基礎，也是各類場域“角色沖突”的主要來源。一個具有良好家庭系統結構的“雙師型”教師，將會獲得更多的成長助力。由此可知，建立“角色認知—角色行為”的認同鏈路在高職院?！半p師型”教師成長培育中具有現實價值。一是提升家庭成員“角色認知”。一方面明確“雙師型”教師在家庭結構中的角色認知，明確自我身份、職業身份、家庭身份的區分和聯系；另一方面是通過多方工作，提高家庭成員對“雙師型”教師的角色認知，確立“人民教師無上光榮”的職業認同。二是引導家庭成員的“角色行為”?！半p師型”教師的職業場域、社會場域和家庭場域的角色行為既有相同之處又存在差異，一方面培育良好的家風傳承，在良好家風中培育師德師風，另一方面鼓勵和引導家庭成員支持“雙師型”教師職業工作，形成良好、穩定、向上的家庭系統結構，為“雙師型”教師建立良好的社會支持體系提供條件，提升家庭對“雙師型”教師的職業認同。

（四）增強角色技能，建立“角色學習—角色訓練”生長鏈路

事物發展是內外因共同作用的結果，內因是事物變化發展的決定性原因，高職院?！半p師型”教師成長根本驅動力亦是內在自我成長與發展?！半p師型”教師自我成長是自我場域角色在社會交互中的自我升華，這個升華本質是自我學習與訓練表現出的“角色學習”與“角色訓練”。建立“角色學習—角色訓練”的生長鏈路，是“雙師型”教師提升全面素質的必經路徑。一是強化主動學習意識，變“被動”為“主動”，角色學習是一個過程也是一種行為，主動學習是獲得更多角色技巧的途徑，因此高職院?！半p師型”教師要具備主動學習意識。二是擴大學習廣度與深度，首先是加強理論學習，增強理論學習的深度，同時還要加強專業學習，“不斷提高自己的語言表達、溝通交流能力和教學技能水平”[28]，拓寬角色學習的廣度，使得角色更加“豐富”。三是增強對角色訓練的感悟，高職院?！半p師型”教師在職業場域、社會場域和家庭場域中扮演角色并發生角色行為，“角色壓力”“角色沖突”“角色模糊”“角色過載”隨之發生，這一過程既是角色學習過程也是角色訓練經歷，對這些感悟是增強角色認知的基礎，因此高職院?！半p師型”教師要積極做到“學中練”“練中學”“學練結合”“練學促進”，實現角色的“練學相長”。四是拓展角色訓練場域，提倡高職院?！半p師型”教師利用好企業實踐、國際辦學、平臺合作等交流合作、產教融合機會，拓展角色訓練場所并發揮角色價值，增強自我角色成長培育的時效性。