學齡兒童分級閱讀智慧服務研究

馮玉嬌，李玉海,b （華中師范大學.信息管理學院，b.中國圖書館創新發展研究中心）

1 引言

在我國，學齡兒童（6—12 歲）是指符合普及義務教育入學年齡的兒童，這一階段的兒童有較為充裕的時間來完成閱讀或參與閱讀活動。學齡兒童的身心發展不成熟，辨別是非的能力較弱，價值觀還未形成，容易被周圍環境影響，無法從浩如煙海的圖書中選擇合適的書籍，因此需要有針對性地幫助學齡兒童選擇合適的讀物，并對讀物內容進行正向的干預和指導，幫助他們培養良好的閱讀習慣，提升閱讀能力。

分級閱讀模式發源于美國，20 世紀30 年代開始在歐洲流行［1］，其工作方式是根據不同年齡段少兒的心理特點擬訂科學的閱讀書目和計劃。目前，國內外圖書館已經開展了豐富的活動，積累了較多的經驗。國外具有代表性的實踐項目包括英國閱讀起跑線計劃、美國公共圖書館協會“出生即閱讀”和“每一個孩子準備在你的圖書館閱讀”嬰幼兒分級閱讀推廣活動、德國“閱讀起點——閱讀的3 個里程碑”項目和“閱讀測量尺”活動、意大利Np L 計劃等。在我國，南方報業集團成立了中國第一個分級閱讀研究中心，接力出版社成立了接力兒童分級閱讀中心，中國圖書館學會原秘書長湯更生在第二屆中國兒童分級閱讀研討會上號召圖書館界積極行動起來加入兒童分級閱讀行動［2］。隨后，越來越多的公共圖書館開始開展分級閱讀實踐。湖北省少年兒童圖書館根據不同年齡少兒的閱讀習慣，劃分了六大區域，并定期推出“圖書推薦”，打造特色的少兒中文閱讀活動［3］；中國國家圖書館少兒館以《兒童青少年分級閱讀內容選擇標準》為依據，設置了0—4 歲、5—8 歲、9—12 歲少兒數字閱讀專區［4］；上海圖書館設計了與不同年齡段孩子心理特點相契合的數字閱讀活動［5］。

當前，公共圖書館少兒分級閱讀服務已經實現了向數字化和智能化轉型，如利用數字圖書館、智能穿戴設備、數字閱讀終端打造智能閱讀系統。2011 年，大英圖書館發布的新的國家圖書館閱讀書目數據建立了“關注事物”模型，將書名與人、事件和地點進行關聯，圖書館閱讀書目在大數據技術的幫助下走向智慧推薦［6］。圖書館智慧推薦服務的體系、模式、策略已成為學者們關注的熱點問題，但是將學齡兒童分級閱讀與智慧服務相結合的研究較少。學齡兒童是公共圖書館特別是少兒圖書館的主要服務對象之一，為了使學齡兒童獲得優質的閱讀資源、享受良好的閱讀指導、參與多樣化的閱讀活動，我們有必要將智慧服務滲透到分級閱讀的研究和實踐之中。因此，本文從智慧圖書館出發，提出了學齡兒童分級閱讀的智慧服務策略。

2 學齡兒童分級閱讀認知規律

讓·保羅·皮亞杰認為，學齡兒童思維方式的發展包括四個階段（見表1）［7］。閱讀是兒童在受到外界刺激之后作出的認知反應，兒童通過對外界事物的內在加工，提升閱讀認知能力。因此，我們需要分析學齡兒童閱讀認知規律，歸納低、中、高三個年級段兒童的閱讀認知能力，為其推薦與其閱讀認知能力相符的分級閱讀讀物，保證圖書館分級閱讀服務的順利開展。

表1 兒童思維方式發展的階段性特征

2.1 低年級段兒童閱讀認知

在我國，74.8%的孩子從2 歲前就開始閱讀，經過家庭親子閱讀和幼兒園閱讀教育，學齡前期的兒童已經具備了一定的閱讀能力，開始注意到事物之間的主要特征和聯系［8］，但不管是在語音的正確性還是在語法語言的表達方面，學齡前期的兒童還無法進行快速、高質量的閱讀，只能閱讀一些主題鮮明、內容簡單、圖文并茂的書籍。

對我國小學低年級段的兒童來說，語文教學主要以漢語拼音和識字為主，二年級開始接觸短篇課文，但仍然以識字為目的。這一階段，兒童課內的識字和閱讀理解教學可以幫助兒童準確、有韻律地朗讀或默讀文本，理解字詞句的字面意思，提高閱讀流利度。兒童的抽象思維得到初步發展，如果兒童閱讀材料中文字較多，就需要用抽象思維對材料進行解讀和分析理解，這一能力要求對第一學段兒童來說具有較大難度，所以這一階段兒童的抽象思維閱讀體驗較差?；诖?，課內的語文教學多采用多樣化、趣味性教學方法，鼓勵兒童在課堂上多說話，學會完整地表達，激發兒童的學習動力，培養兒童語文學習的積極性和主動性。

低年級段兒童年齡在6—8 歲之間，他們的認知發展處于遵從權威和服從規劃階段，還沒有自己獨立的想法與分辨能力，而學校、教師、家長參與選擇和推薦的閱讀書目、教育理念等是一種“中介學習經驗”［9］，無論是課內學習還是課后閱讀，成人都可以通過閱讀推薦的方式對兒童進行正確的引導，幫助兒童在趣味性和個性化的文本閱讀中獲取知識和經驗，并內化于自身的為人處世當中，形成自己的價值標準和人生觀念。

2.2 中年級段兒童的閱讀認知

隨著年齡增長、認知水平提高、閱讀能力增強，兒童開始進入具體運算階段。兒童的思維開始由具體形象思維向抽象思維過渡，可以根據特定問題和目的提取文本信息并解決問題，初步把握文章的主要內容；能對閱讀材料進行稍微精細一點的個人加工，形成自己能夠掌握的記憶方法；能夠初步具有理性思維能力以及自己的興趣和喜好，初步開展自主閱讀的有效嘗試［10-11］。因此，在教師適時指導的前提下，鼓勵兒童自主選擇閱讀內容和閱讀書目進行閱讀，在實踐中培養兒童自主閱讀的興趣和專注力，逐步養成自主閱讀的習慣。

在具體的學校語文閱讀教學中，可以通過加強兒童斷句和讀句的能力訓練來鞏固兒童閱讀的速度和流利度。教師的課內閱讀教學要求兒童利用多種方法挖掘并理解文章的重點詞句和過渡句，通過默讀、朗讀、分段讀、分角色讀等方式培養兒童聚焦并捕捉、定位關鍵信息的能力?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》 要求第二學段（3—4 年級）兒童的課外閱讀總量不少于40 萬字［12］，這一學段的兒童要涉足多種類型的文學體裁，盡可能多地閱讀純文字類書籍。中年級段兒童還處于發展期，心智不夠成熟，自我管理能力、辨別是非能力較弱，這個階段兒童的課外閱讀仍然需要學校、教師、家長的陪伴和引導，逐漸完善世界觀、價值觀、人生觀的確立。

2.3 高年級段兒童的閱讀認知

和前兩個學齡段相比，高年級段兒童（5—6年級）的閱讀能力和認知水平有了質的飛躍，閱讀書籍的廣度和深度以及文學體裁的類型等有了較大的變化，進入為獲取知識而閱讀的階段［13］，是兒童閱讀認知能力發展的黃金期。他們已經具有較強的自主識字能力，可以借助字典等獨立閱讀，抽象思維和獨立思考能力得到較大發展，掌握了一些閱讀方法，可以嘗試著進行多篇閱讀甚至是整本書閱讀，做到根據文本上下文的單個信息推理字、句、段、圖、表所表達的字面意思和深層意思。

進入高年級段，兒童已經具備了一些深度閱讀的能力，但很少有兒童養成深度閱讀的習慣。在這個階段，教師要在兒童書目選擇和閱讀目標的確定上進行指導，如在常規的教學中，以主題為圓心，利用圖書館進行同類文章的歸納和整理，輔以不同媒介開展跨媒介教學，鼓勵并引導兒童閱讀同一主題的不同文本，培養兒童高層次的閱讀能力、發展高階段思維。研究表明，兒童要保持長久的閱讀興趣，最不可或缺的是擁有相同興趣愛好的同齡人。在教師的引導下，確定閱讀任務，班級內自主開展主題閱讀，組建閱讀興趣小組，并進行閱讀成果展示和及時的閱讀評價，促進兒童閱讀認知能力的發展。

Chall 將閱讀劃分為6 個階段［14］，其中，語音規則期（6—7 歲）、字詞解碼期（7—8 歲）、閱讀流暢期（8—11 歲）、多元構建期（11 歲以后）介于小學閱讀能力培養和發展的時期，學齡兒童閱讀先從理解圖畫開始，逐步轉變為通過圖畫與文字互動構建意義來理解閱讀內容，是一個循序漸進的過程。以學齡兒童閱讀認知規律為依據開展分級閱讀，是符合新課標對語文教學的要求的，對于學齡兒童閱讀能力的發展具有重要意義。圖書館作為學齡兒童課外閱讀的主要場所和資源提供主體，有必要積極參與到分級閱讀的實踐中來，以學齡兒童的個體特征和閱讀能力、水平為依據，在對館內環境、館藏分級閱讀文獻資源優化配置的基礎上，開展分級閱讀服務，對學齡兒童課外閱讀進行科學指導。

3 圖書館分級閱讀服務需求

圖書館分級閱讀服務以學齡兒童為主要對象，圖書館需要在對學齡兒童閱讀需求進行精準感知的基礎上，提供分級閱讀服務。盡管如何實現精準感知是一個技術難點，但區塊鏈、大數據、云計算、人工智能等技術的發展，為圖書館實現全面數據獲取、用戶需求表征與隱性需求挖掘、建立有效的需求與行為映射提供了技術基礎與實現路徑［15］。

3.1 學齡兒童閱讀需求感知

經過學齡前的積累，學齡兒童已經具備了一定的閱讀認知能力，但具備閱讀認知能力并不代表兒童會產生閱讀需求。閱讀認知有淺層和深層之分，淺層認知是對閱讀意義有所了解或明白，深層認知觸及閱讀的本質，是兒童產生閱讀動機并根據自身的閱讀偏好開展閱讀活動的必要前提。對圖書館而言，學齡兒童到館閱讀意味著兒童具有產生閱讀需求的傾向，不管是有切實的真需求，還是因缺少完整性、真實性而相當有限的佯需求、偽需求甚至是無需求，圖書館要通過抓住滿足兒童閱讀需求的契機，激發兒童閱讀動機，并針對兒童閱讀偏好開展分級閱讀服務。

（1）創建用戶信息管理系統。圖書館借助大數據技術對用戶信息進行有效管理及可視化處理，并以此判斷用戶對圖書館提出的服務要求和書籍檢索要求。對學齡兒童而言，圖書館需要錄入和采集的信息包括年齡、年級、性別、每天的課外閱讀時間、閱讀方式（自讀、家長陪讀、師生共讀、朋友同讀）、閱讀設備（紙本書籍、電子閱讀器、手機、iPad 等）、喜歡閱讀的書籍等內容，并及時對用戶入館后的書籍使用和借閱信息進行同步更新。

（2）感知學齡兒童顯性閱讀需求，挖掘隱性閱讀需求?！吨行W讀寫現狀調研報告（2019）》顯示，接近九成的受訪者對閱讀感興趣，超過九成的受訪者對課外讀物感興趣［16］。但是，落實到實際的閱讀行為中，很多兒童的閱讀卻是在“家長強迫”或“老師要求”下被動完成的，沒有養成主動閱讀的習慣，還有部分兒童對閱讀有畏難情緒，只愿意選擇內容淺顯的讀物。圖書館要成為兒童“想閱讀”“開始閱讀”的橋梁。首先，館員或者館內智能機器人與學齡兒童之間開展口頭問答交流，初步判斷和感知兒童閱讀需求，及時做好記錄。針對偽需求、無需求的兒童，要著力了解和掌握他們的興趣愛好，為后期開展智慧服務提供依據。之后，圖書館對用戶信息管理系統的相關數據進行分析，了解用戶的具體閱讀需求，整理用戶使用圖書館各類服務時留下的行為數據和歷史數據，通過計算機技術繪制用戶個人閱讀軌跡，歸納推理用戶的閱讀喜好，實現對于隱性閱讀需求的挖掘。

3.2 學齡兒童讀物需求感知

艾登·錢伯斯（Aidan Chambers）提出“閱讀循環圈”理論，他認為選書、閱讀、回應共同構成兒童的閱讀循環，三個環節同時得到滿足才能促使閱讀繼續進行（見圖2）［17］。對處于不同閱讀認知階段的兒童來說，閱讀偏好具有階段性的差異，條理清晰、結構明了的童話書、故事書、國學經典、繪本等，是低年級段兒童的首選；三年級兒童適合閱讀啟蒙故事類、傳統故事、中外經典短篇故事、常識類書籍；四年級兒童更愿意閱讀科普類作品、文學作品、歷史故事、思維拓展類作品、名家經典作品；高年級段兒童傾向于閱讀以敘事文體為主的作品，包括民間故事、古典名著、長篇小說、世界名著等。

圖1 閱讀循環圈理論示意圖

圖2 學齡兒童閱讀能力層次模型

（1）學齡兒童閱讀能力測評。從三年級開始，兒童閱讀能力發展的層次性愈加明顯［18］，結合《義務教育語文課程標準（2022 年版）》學習任務群的學年段要求以及閱讀活動發生的順序性和閱讀文本的獨特性，本文提出學齡兒童閱讀能力層次模型（見圖2）。圖書館對學齡兒童進行閱讀能力測評是感知其讀物需求的第二步。我們建議圖書館以文學故事類作品為參考，結合兒童學年段，設計著重于應用及情境化的試題，以選擇題為主。低年級段檢測兒童的字詞認讀和理解能力，中、高年級段以信息的運用和信息的分析能力和創新為主，每套測試6—8 題為宜，每項閱讀能力對應2—3 個測試題目，依據測試結果評估兒童的閱讀能力。

（2）基于測評結果的讀物選擇。首先，圖書館分級閱讀區應根據兒童的身心發展特點進行物品陳設和色彩搭配，讀物的排架方式要在配合學校教育的基礎上結合兒童的語言能力、興趣愛好等進行適時調整與優化。其次，根據兒童的閱讀能力提供種類和題材多樣的閱讀書單，書單以校園成長、推理探險、奇幻故事、溫情繪畫、休閑娛樂、影視同期書、游戲同期書等兒童喜愛的主題類別為主，圖書館員要以指導者、陪伴者、分享者、傾聽者的角色參與到兒童閱讀中去，利用ChatGPT 等人工智能做好館員閱讀指導中的助教角色，引導兒童選擇適合的讀物。

3.3 分級閱讀指導服務需求

圖書館分級閱讀體系的構建要以國家圖書館發布的《全國少年兒童圖書館（室）基本藏書目錄》為基礎，結合館藏資源和讀者借閱數據，與相關專家合作，制定出符合地方特色的基于橫向與縱向兩個維度的讀物體系。在橫向上，以人文主題將不同內容的優秀作品、故事、詩詞、童話、散文、小說等串聯起來；在縱向上，對讀物進行閱讀難度與適讀年齡劃分，明確不同年齡段少兒的閱讀側重點［19］，并逐年更新。

（1）分級閱讀文獻資源等級評定?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》 提供了3,500 個常用漢字，并規定了各學段兒童常用漢字的識字量，圖書館也可對文本的字例數進行統計，測算文本中常用漢字的復現率和非常用漢字的百分率，確定讀物文字等級［20］。一般而言，讀物的等級與字例數成正比、漢字的復現率與文本難度成反比、非常用漢字的占比高低也會影響讀者對文本的理解，再利用計算公式統計文本詞匯的豐富性、多樣性、詞匯的密度和長度，確定讀物詞匯等級［21］。同時，從易讀性出發，結合文本句子長度、句法結構和語義的復雜程度、篇章長度等內容將讀物分為初級、中級、高級三個等級，并分別對應學齡兒童閱讀能力的三個層次。

（2）以兒童需求為導向的閱讀指導。圖書館員作為有協助能力的成人，其作用體現在閱讀的引導、支持和輔助上，館員可通過宣講、趣味問答等形式指導兒童熟悉圖書館的基本規則，遵循圖書館的行為規范是開展分級閱讀的第一步。館員或家長協助兒童查找和借閱圖書，引導兒童使用并熟練地通過圖書館檢索系統找到所需圖書是閱讀活動開展的前提和基礎。要完成閱讀，感受文字符號是第一步，然后是對視覺信息解碼，進而理解文字符號［22］。館員在兒童閱讀過程中的指導是分級閱讀的重要環節，是分級閱讀持續開展的重要推動力量，館員要根據兒童的閱讀認知能力具體指導。對待低年級段兒童，要在其能正確認讀文本內容的基礎上，通過對話、互動等形式幫助他們理解閱讀內容，鼓勵兒童自主閱讀；對待中、高年級段兒童，可以在兒童自主選擇讀物以后，組織館內同齡、愛好趨同的兒童進行閱讀分享活動，鼓勵兒童表達自己、分享閱讀體驗；對于無法到館的兒童，則可通過線上的方式進行閱讀指導。

4 圖書館學齡兒童分級閱讀智慧服務策略

根據學齡兒童的閱讀認知規律，結合智慧服務的具體內容，本文提出圖書館分級閱讀智慧服務策略?；趦热莸闹腔鄯詹呗?，通過智慧推薦，幫助學齡兒童選擇適合的書籍；基于興趣愛好的智慧服務策略，通過圖書館（館員） 協助，保障學齡兒童閱讀循環的順利開展；基于時間的智慧服務策略，幫助學齡兒童打破時空的限制，享受閱讀的樂趣。

4.1 基于內容的智慧服務

紙本閱讀仍然是當下主流的閱讀方式，但是在無法獲得紙本書籍和攜帶紙本書籍不方便的情況下，學齡兒童也會選擇電子讀物。圖書館要及時更新分級閱讀紙質資源，并利用數字資源的優勢，豐富館內分級閱讀電子讀本和分級閱讀電子資源數據庫，延伸閱讀的邊界，豐富閱讀形式。

（1） 低年級段兒童在閱讀時具有較高的專注度［23］，對低年級段兒童來說，紙質書籍仍是首選。親子閱讀多在幼兒階段開展，但是處于學前教育向小學教育過渡時期的低年級段兒童暫時還沒有養成良好的閱讀習慣，并且閱讀認知能力有限，仍然需要繼續開展親子閱讀，發揮家長的指導作用，實現家長、兒童共同成長。圖書館要為低年級段兒童的這一特殊需求創造條件，以家庭為單位開展親子體驗、親子閱讀活動，共創特色親子教育課程，積極開創圖書館與小學合作的新局面。

（2）9 歲是兒童自主閱讀的開端［24］，從中年級段開始，兒童已經嘗試按照自己的意愿自主選擇圖書并控制整個閱讀過程。統編版教材從四年級開始增設閱讀鏈的內容，幫助兒童將課堂教學與課外閱讀進行有機結合。圖書館在分級閱讀讀物的推薦上，除了要緊抓中、高年級段兒童的閱讀興趣點，還要堅持多樣化——以兒童的課內學習內容為導向，為兒童推薦與課堂閱讀內容相關的多種文本及其他相關聯的讀物。推薦內容既可以是書籍，也可以是有聲讀物，類型可以多元化。

（3）閱讀環境是影響兒童進行自主閱讀的重要因素。圖書館設立的分級閱讀區域是集資源、交互、體驗于一體的專屬空間，該區域內的閱讀資源按主題進行分類，通過燈光、音樂、桌椅擺放等輔助手段打造一站式閱讀場所，充分調動兒童的閱讀積極性，讓兒童沉浸其中。目前，兒童的閱讀方式多為碎片化閱讀或即時性閱讀，為了提高兒童的閱讀頻次并延長兒童有效閱讀的時間，可以將不同類型的文獻資源通過最優的媒介進行傳送。例如，可以利用微課、微電影、有聲資源、動畫等形式推送學科類的科普知識，利用VR、AR 等虛擬仿真系統技術為用戶開展虛擬化的立體現實場景服務。

（4）分級閱讀尚未融入教學體制內，所以我國分級閱讀將重心放在課外讀物上［25］。圖書館既要為學齡兒童推薦合適的課外讀物，也要推薦與小學語文課堂有關聯的教輔資源，直接為學齡兒童提供個性化完整知識產品閱讀服務，使其真正享受問題解決式的智慧閱讀服務。同時，圖書館將通過大數據得出的學齡兒童的閱讀水平情況推送給教師，輔助教師適時調整教學方案，對學齡兒童開展有針對性的語文素養教育。在智慧模式下，圖書館還可以嘗試為學齡兒童提供個性化的閱讀資源，實現視覺、聽覺等多種感官認知的語義貫通，并結合智能匹配、游戲互動等方式為學齡兒童的閱讀增添樂趣，促進學齡兒童自主、互動、探究的個性化與深度閱讀。為了提升用戶滿意度、保證服務效果，圖書館還要建立用戶反饋機制，及時調整自身的服務策略，對推送書目進行動態更新。

4.2 基于興趣愛好的智慧服務

要發揮學齡兒童在閱讀中的主體地位，圖書館（館員）對學齡兒童的引導、輔助和與學齡兒童的共同探討活動都要在維護和發展其閱讀興趣、閱讀愛好的基礎上進行，幫助學齡兒童養成良好的閱讀習慣，促進其閱讀能力的提高。

（1）發現學齡兒童的興趣點。圖書館的門禁系統、空間無線定位技術、空間環境感知器等智能設備源源不斷地為構建全面、完整的圖書館用戶畫像提供數據支撐，兒童也會通過用戶信息管理系統錄入及完善身份信息。圖書館通過大數據技術、數據挖掘工具、信息采集工具等分析用戶基本身份數據，構建用戶屬性標簽，識別用戶身份，通過用戶的書籍檢索、下載、借閱等信息分析用戶的內容偏好數據、社交數據等，從多個維度提取用戶興趣的關鍵特征，構建用戶和相同類別用戶的興趣偏好標簽、用戶互動數據標簽、用戶會話數據標簽和情境屬性標簽，完成用戶畫像。

（2）在檢索階段進行指導，幫助學齡兒童快速檢索心儀的書籍，激發其正向情緒，促進閱讀的順利開展。學齡兒童偏愛符合自身興趣的檢索任務，有趣的檢索任務和檢索方式是兒童檢索熱情得以持續的一種保障。但是，學齡兒童本身的信息檢索能力和檢索結果處理能力較弱，雖然隨著年齡的增長，兒童成功完成檢索任務的概率會提高，但是圖書檢索對部分兒童而言仍是不可勝任的挑戰。圖書館可以嘗試構建用戶圖譜、分級閱讀資源圖譜和場景圖譜，利用圖譜感知用戶需求，實現用戶在特定場景對閱讀資源需求的關聯。在檢索界面的設計上，要符合兒童的審美特點，界面構圖和顏色搭配要鮮亮，文字和圖片的選擇最好是兒童熟悉的卡通動物形象。鑒于部分低齡兒童識字量有限，圖書館要將語音要素加入搜索引擎當中。圖書館員和家長要幫助兒童找到檢索發生困難的關鍵節點，并在這些節點上與兒童對話，向兒童提出與當前節點相關的問題，提高兒童的積極性和探索興趣。如果檢索困難發生在開始階段，可以嘗試詢問兒童：“你知道如何使用這個檢索系統嗎，要不要先觀看檢索視頻說明”“你知道自己要檢索的書叫什么名字嗎”；如果困難發生在閱讀檢索結果階段，問題則變為：“檢索結果中有沒有你想閱讀的書籍或者相似的書籍”“你知道在哪借閱這本書嗎”“你知道怎么下載電子書嗎”等。

（3）學齡兒童閱讀時會遇到一定的阻礙，需要閱讀方法與技能等方面的專業指導。圖書館可以用微課、短視頻等方式將講授視頻導入到本館圖書檢索系統中，做到一書一視頻、一書一講解，幫助兒童了解并掌握書籍的閱讀方法和閱讀技巧。閱讀結束后有效的交流和討論，能夠幫助兒童進行有效思考，結合不同年級段兒童的興趣點，圖書館（館員）可以引導低、中年級段兒童積極參與趣味性較強的圖書交流會、討論會，鼓勵高年級段兒童參與中外文學經典和人文地理方面的故事會、交流會、主題演講，讓兒童通過互動來分享閱讀體驗、交流閱讀經驗。

學齡兒童是成長的重要階段，圖書館可以為兒童建立基于數據特征模型的個人閱讀資源庫，通過對前期和現實數據的分析及時預測兒童未來的閱讀興趣發展方向，做好數據的實時更新，更好地為兒童推薦感興趣的閱讀書目。當然，圖書館在獲取用戶數據時也要關注私有信息的保密性，在相關法律法規還不完善的情況下，圖書館行業必須從自己的職業理念和道德操守出發，在實踐中靈活使用推薦系統體系結構控制、匿名技術、數據擾動、加密等技術有效地保護用戶隱私。

4.3 基于時間的智慧服務

基于時間的智慧服務有助于打破時空限制開展分級閱讀活動，提高學齡兒童的閱讀頻次和閱讀時長，培養兒童熱愛閱讀的習慣。

（1）圖書館通過大數據分析兒童在不同時間點的閱讀行為，能夠了解學齡兒童在什么時間段有充足的閱讀時間以及在不同時間段有什么閱讀偏好等。一般來說，兒童在校閱讀有晨讀、閱讀課、大課間等三個黃金時間段。由于學齡兒童在校無法使用手機、平板等智能設備，圖書館可以在此期間根據兒童的學齡段和學習進度，將與思想品德素質、科學文化素質、身體心理素質、勞動技能素質、審美素質教育有關的閱讀資源推送給各科教師，由教師依據學生的實際情況篩選閱讀資源，將兒童的閱讀學習和閱讀指導落到實處。

（2）學齡兒童一般是在有家長陪同的情況下進入圖書館參與閱讀活動的，家長是學齡兒童分級閱讀的重要參與者和見證者。家長上班期間，只能利用碎片化的時間關注圖書館的信息推送內容。每天8 時至14 時是大多數人精力最充沛的時間，對信息的接收、理解能力更強，圖書館在這個時間段的推送要富有信息價值和情感價值，借助文字、圖片、聲頻、視頻等多媒體形式推送圖書推薦類文章，能夠提高文章內容的解釋力和體驗性［26］。每天18 時至20 時，大部分人有充足的時間進行閱讀，圖書館在這個時間段開展的智慧推送服務要以促進親子共讀為目標，如通過多樣化的閱讀項目幫助兒童和家長養成定時、定期閱讀的習慣，提高閱讀頻次，或推送閱讀指導培訓和講座幫助家長掌握親子閱讀的技能和技巧，或通過推送熱門紙質圖書、電子讀物、閱讀音視頻材料，激發親子閱讀的興趣和主動性。

（3）館校共建是以線下形式在工作日開展智慧服務的有效途徑。具體可有如下方式：圖書館以兒童的閱讀認知規律為依據，將分級閱讀資源引進校園；以年級段為單位，入校開展閱讀活動；通過各領域專家開展講座、主題演講進行閱讀指導；各中小學兒童以小志愿者的形式到館參觀、開展文化教育活動。借助“雙減”政策的東風，圖書館與中小學的合作模式進一步完善并落實，可以解決工作日兒童無法直接使用閱讀資源的難題，為圖書館線下分級閱讀的開展提供了更多可能性。

5 結語

本文通過揭示學齡兒童的閱讀認知發展規律，在考慮目前圖書館開展分級閱讀困難的基礎上提出了圖書館分級閱讀的智慧推送策略，可為圖書館開展分級閱讀實際活動提供借鑒。圖書館分級閱讀的智慧推送策略實現的關鍵在于圖書館依據分級閱讀標準建立自身的分級閱讀資源數據庫，因此，從國際層面制定分級閱讀標準、確定閱讀書目，并以此為基礎開展分級閱讀對兒童閱讀水平和閱讀能力的提高才具有實際性的作用?？梢灶A測的是，在智慧化理念下開展的分級閱讀能讓兒童的閱讀不再局限于傳統的紙質書本，解決了時空上的困擾，對于兒童全身心地享受閱讀的樂趣，感受閱讀之美具有積極作用。