“產出導向法”在大學英語課程思政教學中的應用研究

譚蘇燕，顧亞娟

（1.廣州大學 外國語學院,廣東 廣州 510006；2.佛山科學技術學院 人文與教育學院，廣東，佛山 528225）

自2016 年12 月習總書記首提“課程思政”以來，關于課程思政的研究和討論成為教育界和學界的一個熱點問題。高校外語教育工作者從“立德樹人”的角度出發，將中國外語教育的歷史使命重新定位為培養具有國際視野、家國情懷、書寫“全新世界史”［1］的高素質人才。目前外語教學與思政理念相融合的研究主要聚焦于如何通過素材挖掘、知識重構等方式實現知識傳授與價值塑造的統一，但對如何基于較成熟的教學模式，通過豐富其手段，拓展其內涵，使之能適應課程思政教學要求的探討較少。因此，本文擬探索將思政元素融入文秋芳教授提出的“產出導向法（Production-oriented Approach，簡稱POA）”的可行性和實踐應用路徑，以期助力大學英語課程思政教學研究。

一、文獻回顧

（一）課程思政研究綜述

教育部于2019 年9 月29 日和2020 年6 月1 日先后印發了《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》《高等學校課程思政建設指導綱要》，從國家層面對高校的課程思政建設進行了整體規劃和全面部署。新《大學英語教學指南》明確要求將課程思政理念和內容有機融入課程。［2］在此時代背景下，高校外語教育工作者和學者紛紛對外語課程思政進行了探索和應用研究，已有研究主要聚焦于課程思政實施路徑、素材挖掘等方面。

1.“課程思政”實施路徑研究 學界普遍認同外語教師需重新審視、乃至重構專業知識體系以回應價值、知識和能力“三合一”的課程思政要求，［3］并為此進行了積極的探索。王嵐教授在外語課程思政教學中采用“短、新、近”的具體實踐路徑。［4］劉建達根據Stufflebeam 提出的CIPP 評價模型，結合外語課程的特點以及國家對課程思政的要求，構建了BIPA 模型。［5］霍娜提出基于成果導向的OBE（Outcomes-based Education）理念；［6］西安外國語大學探索了“兩個統一，目標，評估機制，實施路徑，保障機制”五位一體課程思政體系。［7］文秋芳構建了以思政范圍、主要任務和關鍵策略為縱向維度；以內容、管理、評價、教師言行為橫向維度的外語課程思政教育體系。［8］金琳設計了集大學英語課程思政的教學目標、策略路徑、內容主體、考核評價和教學團隊五位一體的整體框架。［9］這些實施路徑研究都體現了通過重構教學內容、轉變教學理念實現外語課程思政的思路。［10］

2.“課程思政”素材挖掘研究 向明友提出將中國文化理解、對外傳播、立德樹人作為大學英語課程人文性的新內涵，為外語課程思政元素的發掘提供了啟示。［11］王卓通過“分析—篩選—增補”三步驟，挖掘與拓展現有英語教學素材的思政元素。［12］教師除了在現有教材中深入挖掘思政教育元素外，還需充分利用報紙、雜志、網絡、圖書、微信公眾號等途徑搜集思政資源，建立思政資源庫。［13］思政資源庫建設選取的素材不僅需符合教學內容還應貼近時代脈搏、體現主流價值，從而更好地服務于外語教學。［14］

以上研究為開展外語課程思政實踐提供了理論認識和路徑方法，但忽視了與現有教學模式的融合。

（二）“產出導向法”研究綜述

“產出導向法”是從文秋芳教授2008 年提出的“輸出驅動假設”，幾經迭代不斷發展完善而來。它以提高學生語言產出能力為目標，以“驅動—促成—評價”三環節為手段［15］，是構建具有中國本土特色教學理論的一次積極嘗試。隨著十余年的不懈研究和實踐，文秋芳團隊清晰勾勒出產出導向法三環節的核心要素：驅動環節場景設計需具備的“話題、目的、身份、場合”四要素［16］；促成活動的“精準性”“漸進性”和“多樣性”三標準［17］；師生合作評價的實施三原則，即，課前目標導向、重點突出；課中問題驅動、支架漸進；課后過程監控、推優示范。［18］

近年來，越來越多的一線教師將其應用于教學實踐中，其中尤以大學英語的結合實踐最為廣泛。歐陽娟探討了產出導向法在大學英語教學中的可行性，［19］張文娟通過行動研究驗證了產出導向法應用于大學英語教學的有效性；［20］杜瑩、張娟［21］、席磊［22］嘗試將產出導向法與混合式教學理念相結合，實現了大學英語1+1＞2 的教學效果。此外，張維寧、許華蓉將產出導向法應用于ESP 課程，［23］黃珍將其應用于英語專業閱讀教學，［24］桂靖、季薇［25］、魯文霞、朱勇認為在對外漢語中應用產出導向法能激發學生的學習動機，提高教學效果。［26］在課程思政開展得如火如荼的今天，劉丹基于產出導向法的驅動和促成兩個環節探討了外語課程思政的有效方法；［27］劉作為、阮倩則基于產出導向法教學材料使用與評價理論框架挖掘教材中的課程思政元素，豐富評價內容。［28］

這些研究都為“產出導向法”的應用提供了理論指導和實踐經驗，但如何在大學英語教學中全面基于POA 三階段開展課程思政尚無人探討，本文擬以此為研究問題，嘗試勾勒出“產出導向法”在大學英語課程思政教學中的應用路徑。

二、“產出導向法”應用于大學英語課程思政教學的可行性

（一）教學理念的契合性

“產出導向法”的教學理念包含四個方面：學習中心說，學用一體說，關鍵能力說和文化交流說。［29］思政融入大學英語課程教學是對傳統教學理念的完善和發展，并未削弱知識傳授本身的重要性。學生學一點，用一點，輸入和輸出無縫對接，學用一體，從而更好地發展學生的語言能力、學習能力、思維品質和文化品格等英語學習的關鍵能力。這一教學理念高度契合了為改變我國大學外語教學中“學用分離”弊端而提出的“產出導向法”。

“產出導向法”的“文化交流說”指的是正確處理本土文化與目的語文化的關系，將文化學習融入語言教學中。大學英語課程思政認同文化對語言學習的重要性，同時更清晰地認識到目前外語教學中普遍存在的“中國文化失語”現象，因此在文化教學環節會加大本國文化介紹的力度，增強學生用英語講好中國故事的能力。

（二）教學流程的借鑒性

“產出導向法”的教學流程是由驅動、促成、評價三階段組成，循環往復，共同作用于終級教學目標的達成。驅動環節的設計目的是讓學生在嘗試完成產出任務的過程中意識到自己的不足從而產生強烈的求知欲。促成環節是針對學生產出中的難點，遵循語言單位逐層遞進的原則，通過形式、內容多樣性的活動設計幫助學生達到產出目標。師生合作評價是“產出導向法”的特色之一。它包括課前教師選擇典型樣本，課中合作評價樣本以及課后自評后再機評或互評。

這一教學流程為大學英語課程思政的教學實踐提供了有效借鑒。值得注意的是，在進行教學設計時，從驅動場景的創建，促成過程中的語料選擇以及評價維度的設定都需考慮價值塑造因素，將思政教育無痕融入語言學習和能力培養中。

（三）教學內涵的互補性

“產出導向法”和課程思政都是具有中國特色的教學理論創新?！爱a出導向法”不僅關注產出的結果，也強調產出的過程。通過三階段環環相扣的教學設計幫助學生順利實現產出目標。其產出目標的“雙維”（語言知識目標和能力目標）設定有助于厘清外語課程思政和思政課程的內涵差異，凸顯其學科特點。同時，課程思政還將“價值塑造”作為一個顯性教學目標與知識目標和能力目標并列，共同構建了課程思政視角下三維目標，這也豐富了“產出導向法”的內涵，并為其未來的實踐研究提供了新的方向。

三、“產出導向法”在大學英語課程思政教學中的應用路徑設計

基于“產出導向法”的教學理念、教學流程和教學假設，大學英語課程思政教學設計總體思路為“三階三面三目標”模式，見圖1。

圖1 基于“產出導向法”的大學英語課程思政教學設計總體思路

“三階三面三目標”模式將教學分為驅動、促成、評價三個階段。它們分別對應三個方面的教學內容。在驅動階段需創設真實的情景，為“學用一體”奠定基礎。場景設計過程中不僅要充分考慮話題的語言交際目標，也要關注其對學生品格鍛造的作用，在實現語言應用能力培養目標的同時兼顧價值塑造目標。

促成階段的教學設計要精準對標驅動環節所暴露的學生產出難點和盲點，并對之進行屬性分析，遵循認知難度逐層遞增和語言單位逐漸遞進的漸進性原則，從內容到形式設計與之相匹配的多樣化教學活動，以實現語言知識和技能點撥等知識傳授層面的目標以及語言應用能力、合作能力、解決問題能力等培養目標。在這個過程中尤其要注意教學內容的設計需盡可能挖掘其中的育人元素，例句和語料的選擇既緊扣語言產出目標又蘊含思政教育意義，潛移默化地培養學生的思辨能力和促進價值觀的內化。

“三階三面三目標”模式將師生合作評價從“語言應用能力”的單維標準拓展為“語言應用能力和價值觀”的雙維標準。通過教師主導，學生參與的師評、自評、互評/機評相結合的方式進一步夯實知識傳授成果，提高學生的合作學習能力、語言應用能力。同時，雙維度評價模式對學生的思維起到導向性作用，使其在用外語進行交流時不僅注意語言表達的正確得體，同時將價值觀判斷和選擇了然于心、外化于行。

四、“產出導向法”在大學英語課程思政教學中的實施案例

（一）案例實施背景

本文所展示案例在“通用英語”課程中實施，教學對象為某重點綜合性大學非英語專業一年級學生，教學材料為《新時代明德大學英語綜合教程》第二冊第五單元，主題為 The Science of Kindness。本套教材的最大特點是將社會主義核心價值觀作為核心要素融入教材編寫，將語言能力培養與價值引領進行有機統一［30］。本單元對應社會主義核心價值觀中的“友善”。其知識目標是掌握與“kindness（友善）”相關的詞匯、短語及名言語錄；能運用論據支撐論點的方法進行論證；能力目標是發展思辨能力和合作意識；思政目標是滋養學生的向善之心，構建和諧美好社會。

（二）教學三階段的思政元素融入

1.驅動階段

在課前的驅動階段，筆者設定的產出場景是：你的外國筆友讀了“感動中國2020 年度人物”頒獎詞后，對張桂梅產生了濃厚的興趣，因為從頒獎詞中他僅能知道張桂梅歷盡艱辛，仍怒放生命，他希望了解更多有關她的獲獎原因。你需要寫封回信，介紹為什么張桂梅的善心助學具有感召人心的力量。

此場景依據“產出導向法”驅動環節四要素構建，在真實生活中有可能發生，具有潛在的交際價值，因此能引起學生的表達欲望。同時，對張桂梅優秀品質的介紹會多次用到與“善良”相關的表達以及解釋其成為道德楷模的論證方法，符合教學目標設定。此外，該驅動素材具有隱形的思政教育意義，它會對學生品格的形成產生一股向上的牽引力。

2.促成階段

“產出導向法”的促成階段是回應驅動階段的難點，服務產出目標。針對學生在驅動階段暴露出的語言表達單一、結構缺乏邏輯層次的不足，筆者的促成活動聚焦于語言和結構兩方面。

在語言上，筆者針對學生遇到的產出困難，設計了找同類詞、名言翻譯和同義改寫練習。首先，有目的性地在文章中挑出五個句子，請學生們從中找出與kindness（友善）相關的單詞與表達，以此豐富學生的詞匯。在此基礎上，筆者選取了我國五個與“善良”有關的名言語錄進行中譯英翻譯練習，在進一步發展語言能力的基礎上增強了學生用英語介紹中國文化的能力。最后，筆者展示了驅動階段學生習作中介紹張桂梅善心助學事跡的一個段落，要求學生們用新學的詞匯替換原作中出現了4 次的 kindness，并在這五句名言中選取最合適的一句概括該段的主題思想。

在結構上，筆者針對學生議論文結構范式了解不深入、論證不充分、缺乏邏輯性等問題，采取“識別——歸類——語言表達形式——應用”這一漸進性的探究學習法，幫助學生們掌握如何用證據支撐觀點。筆者首先要求學生快速閱讀課文并概括“助人實為助己”的原因；然后精讀第五自然段，領會用證據進行論證的寫作方法；接著，學生展開小組探究學習，找出文中使用同樣論證手法的段落，分析用于支撐觀點的證據種類、話語標志詞。在此基礎上，筆者提供三個例子供學生進一步發現其他的論據類型和常用句型。所用的三個例子來自 China Daily 對張桂梅、袁隆平和抗疫志愿者的報道文章。

促成活動遵循了從詞到句到篇章這一語言單位遞進的原則，符合認知規律，同時選擇學習的詞匯、用以練習的例句和段落等語言輸入材料均緊扣“友善”這一價值主題，使得學生們在語言習得的過程中潛移默化地進行了“友善”“仁愛”“慷慨”“善意”等價值觀的塑造。

3.評價階段

筆者在課前瀏覽驅動階段的學生習作后，選擇典型樣本，確定評價焦點。在課堂上通過典型樣本的分析，不僅從語言和結構方面幫助學生搭建完成產出目標的腳手架，還讓學生明晰作文評價的“語言和價值觀”雙維度標準。該評價模式始終如一地貫穿于習作初稿的師評、修改后的自評和互評階段。這種評價方式有助于將價值塑造點滴滲入學生們的心靈，使他們人生的第一?？圩訌囊婚_始就扣正位置。

課程思政對精神向度的關注賦予了大學英語課程教學研究新的使命，如何將成熟的教學理論、教學模式與豐富的思政內涵相結合，助力課程思政研究是新時代的新課題。本文將“產出導向法”應用于大學英語課程思政教學是這一理念的實踐探索，“三階三面三目標”模式尚需在實踐中不斷優化，而促成手段的多元設計和思政評價標準的科學設定是未來的研究方向。