邊界與彈性：新時代教育評價改革的制度邏輯

朱德全 李偉

摘要：新時代教育評價改革需要強化制度層面的認知與執行的雙向路徑，這正好切合于新制度主義理論關于制度研究主要關注的兩個維度，一是屬認知的制度分析、二是屬實踐的制度變遷。故此，在新制度主義理論的基礎上，新時代教育評價改革需要依循制度“認知-執行”雙向路徑對應的“邊界-彈性”的雙層邏輯框架。認知層上，通過制度分析的相關理論分析，發現新時代教育評價改革的制度認知要基于邊界邏輯，即執行主體要理清制度價值層面的“多元”價值邊界、主體層面的“規范”權責邊界、技術層面的“有限”技術邊界，以塑造對制度的理性認知；實踐層上，通過制度變遷的相關理論分析，發現新時代教育評價改革的制度執行要基于彈性邏輯，即在制度執行前秉持彈性理念、執行中開展彈性實踐以及執行后進行彈性評價，以促使新時代教育評價改革充分落地。

關鍵詞：新時代教育評價改革；新制度主義；制度認知；制度執行

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2022年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“新時代教育評價改革的實現路徑研究”（項目編號：22JZD046）成果。

新時代教育評價改革需要形成制度化規范與執行，其本質是一個“制度設計-制度認知-制度執行”的整全過程。在制度設計上，十九大提出“中國特色社會主義進入新時代”以來，國家和地方層面關于新時代教育評價改革的制度化方案或文件不勝枚舉。其中，最具綱領性的文件是2020年10月中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》（簡稱《總體方案》）[1]；隨后，根據《總體方案》的綱領精神，教育部及相關單位于2021年先后印發了《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案（2021—2025年）》[2]《義務教育質量評價指南》[3]《普通高中學校辦學質量評價指南》[4]（以上統稱“制度文件”），分別代表了新時代教育評價改革精神在義務教育階段、高中教育階段、本科教育階段的重要體現?？梢?，新時代教育評價改革有著充分且科學、系統、全面的制度設計，但這也只是新時代教育評價改革制度化規范與執行的第一步。從“制度設計-制度認知-制度執行”三個環節的重要程度來看，恰如美國政策學者艾利森（Graham Allison）所言“在實現政策目標過程中，方案確定的功能只占10%，而其余90%取決于有效的執行”[5]，制度設計即制度方案的功能只占10%；而有效的制度執行，包括有效的認知制度和執行制度卻占90%，起決定性作用。其中，有效地執行制度又取決于有效地認知制度。因此，為了深入貫徹新時代教育評價改革的制度精神，有必要對其系列制度文件形成理性的制度認知，并進行有效的制度執行。

事實上，制度作為保障新時代教育評價改革有序、高效進行的物質載體[6]，本身就兼具規范、指導認知與執行的功能屬性。若要完全發揮其功能作用，其前提是制度執行者要具有形成理性制度認知和有效制度執行的邏輯理念。其中，理性制度認知在于明晰制度的有序性，有序體現為物質的系統結構或運動是確定的、有規則的，故形成理性制度認知的邏輯便是回答以何種認知思維理解新時代教育評價改革中確定的、有規則的制度結構；有效制度執行在于執行的高效能和高效率，故形成有效制度執行的邏輯便是回答以何種執行理念達成制度執行的有效。然而，追溯以往研究，不管是學理探討還是治理實踐，鮮有對新時代教育評價改革的制度認知與執行的邏輯理念進行回應。從制度認知層面看，主要側重對教育評價的政策演變[7]、動因溯源[8]、價值意蘊[9]等方面的探討，少有研究從制度的認知邏輯出發討論如何認識新時代教育評價改革的制度方案。從制度執行層面看，少許研究對教育評價改革的制度化困境[10]、阻滯因素[11]和實踐困境[12]等方面進行了剖析并提出了相應的實踐解決方案，但只是就問題解決問題，卻未從制度執行邏輯出發掌握新時代教育評價改革高效率和高效能的邏輯理路。綜上，剖析新時代教育評價改革的制度理性認知與制度有效執行的邏輯理念、探索新時代教育評價改革的制度“認知-執行”的雙層解釋框架，是推動新時代教育評價改革充分落地亟待補充和探討的話題。

一、新制度主義的理論適切性及分析框架

新制度主義（The New Institutionalism）作為一種以“制度”為核心概念來解釋政治、經濟、社會現象的跨學科型制度分析范式，是從“制度”出發搭建新時代教育評價改革的制度“認知-執行”的雙層解釋框架最為契合的理論工具。一方面，新制度主義的多流派性和跨界性決定其分析視角的適切性。新制度主義并不是一只單獨的“生物個體”，而是一個包括眾多不同種類的“屬群”[13]。在不同學科范疇下，最為公眾認可的是霍爾（Peter A.Hall）與泰勒（Rosemary C.R.Taylor）對新制度主義的劃分，分為政治學和社會學的歷史制度主義、組織管理學的社會學制度主義和經濟學的理性選擇制度主義三大流派[14]。由于各流派對“制度”的不同定義，新制度主義形成了多元化的制度分析視角和方法。正如諾貝爾經濟學獎得主埃莉諾·奧斯特羅姆（Elinor Ostrom）所言，“即便這種或那種的制度理論流派可能常常宣稱自己的地位至高無上，它們的制度分析方法也應該被看作是互補的”[15]，各流派的方法互補性進而賦予了新制度主義更為廣博且深刻的理論解釋力。置于本研究，由于新時代教育評價改革本身具有跨界性質，其關涉多個學科、多個主體、多元行動的復雜性也使其制度的“認知-執行”的邏輯理念難以用純粹單一的教育學理論解釋，需要將其置于政治學、管理學、教育學等領域交匯的邏輯結構之中，而具多視角、多領域性質的新制度主義理論范式恰好滿足這一要求。另一方面，新制度主義的多層級分析維度決定其制度研究的完整性。不同于以往研究側重對新制度主義某一具體流派的“主視角，次維度”的分析范式而缺乏多元性的制度研究路徑，新制度主義還存在著一種“主維度，次視角”的制度研究路徑，即以維度探討為主題，用不同流派視角解析。因為無論新制度主義的哪個流派，都基本以制度含義、制度分析、制度設計、制度變遷等維度作為制度研究的主要內容，從而也衍生出各維度研究的多元化理解，基于維度的多視角分析互補性可以保證制度研究的嚴謹性和完整性。新時代教育評價改革的本質就是一個制度從設計形成到認知形成，再到執行落成的整全過程，其核心就是研究并執行制度。如此，新制度主義在綜合分析制度及制度變遷方面的天然優勢正好契合新時代教育評價改革的制度邏輯研究需求[16]?？梢?，基于新制度主義理論剖析新時代教育評價改革的制度邏輯具有充分的理論解釋性和理論適切性。

新時代教育評價改革的制度“認知-執行”的雙層邏輯共同構成了新時代教育評價改革的制度邏輯，其更適合用新制度主義“主維度，輔視角”的制度分析路徑來解釋。從新制度主義的理論發展來看，新制度主義的制度研究關注點主要集中在制度認知與實踐兩個層面：一是制度對主體行為和政策產生何種影響，即制度分析；二是制度如何形成并持續發生變遷，即制度變遷[17]。第一層面，實質是討論為獲得特定效果應創造何種制度，屬于制度研究的認知層面。什么是具有“特定效果”的制度？無論是理性選擇制度主義認為制度就是為解決“集體困境”而強制社會成員為增進整體利益進行交換和協作的工具，還是歷史制度主義強調制度結構中的正式或非正式規則、慣例和規范[18]，抑或是社會學制度主義更強調的規范、文化、象征體系和意義等非正式制度[19]，都給出了“特定效果”的答案——只有對認知與行為的約束和規范的制度，其制度效用才能最大化。正如馬奇（James G.March）和奧爾森（Johan P.Olsen）強調個體的行為取決于界定行為適當性的一系列規則和程序。規則和程序的界定體現出制度對行為者的組織和價值塑造，為其制度執行提供了意義范圍。此外，又有學者提出制度的規則設計不可能針對每一種具體行為，而是以“行為類”作為基本單元，多個基本“行為類”的規范便構成了制度的邊界[20]。由此，衍生出對制度理性認知的一種邊界邏輯，即是對基本“行為類”的認知和掌握，表現為一種底線遵守的思維能力。因此，有必要將邊界邏輯引入對新時代教育評價改革制度文件的分析中，理清界定行為適當性的規則和程序的邊界類型，塑造行為主體對制度的理性認知。第二層面，實質是討論為達到特定的制度效果應開展怎樣的行動，屬于制度研究的執行層面。在社會學制度主義看來，制度執行更多體現為制度在進行新行為模式或組織形態擴散時的制度變遷過程。然而，正如美國經濟學家道格拉斯·諾斯（Douglass C.North）所言“制度確定了人們的選擇集合，也限制了人們的選擇集合”[21]，如果這一過程始終被限制，面對一些特殊情況就無法最大化發揮制度效用。事實上，雖然適當行為的邊界對于理解行為適當性很重要，但對許多組織行為來說，也許更重要的不是那么“板正”的規范，某種程度的模糊性能讓一個制度更好地發揮功能[22]。這種意指制度多大程度上具備可被重新解釋和執行的模糊性和開放性，被歷史制度主義稱為制度彈性[23]。由此衍生出的彈性邏輯是一種對制度模糊性和開放性充分利用的行動理念，表現為一種跳出定式的、非線性的且多線路并行的思維能力[24]。而對于制度如何形成并持續發生變遷，格雷夫（Avner Greif）認為“制度變遷不是嶄新制度的出現，而是既有制度要素得到部分變更、重新組合或引入新要素的結果”。因此，在新時代教育評價改革的制度變遷（執行）過程中應該保持一種彈性邏輯，在既有的制度規則下向著制度目標對制度進行科學化、專業化、規范化地適應與改造，從而不斷改革、創新、完善制度。綜上，有必要基于新制度主義“主維度，輔視角”這一制度研究路徑，依循“制度分析-制度變遷”的研究維度，構建新時代教育評價改革的制度“認知-執行”對應的“邊界-彈性”雙重邏輯（如圖1所示），為推行新時代教育評價改革提供制度認知和制度執行層面的邏輯回應。

二、邊界邏輯下新時代教育評價改革的理性制度認知

認知層上，有必要基于邊界邏輯對新時代教育評價改革的制度文件形成理性的制度認知。理性選擇制度主義的理論核心強調從理性的個體行為中產生出集體理性——如果沒有制度規范的出現，或許導致集體的非理性——的能力?！皬睦硇缘膫€體行為中產生出集體理性的能力”既是新時代教育評價改革制度文件充分落地的必要過程，也是其最終的理性訴求，而這些制度文件也正是在針對以往教育評價的個體和集體行為的“非理性表征”的基礎上，形成的對制度執行者的制度化價值規范?；谶吔邕壿?，可以幫助制度執行者對新時代教育評價改革制度文件的內在規定性和程序性的邊界類型形成理性認知，進而促成集體理性，包括理清新時代教育評價改革制度文件中價值層面的“多元”價值邊界、主體層面的“規范”權責邊界、技術層面的“科學”技術邊界等邊界類型，從而促成集體行為理性，形成新時代教育評價改革的理性制度認知。

（一）價值理性：明確“單一”到“多元”的價值邊界

價值邊界是指新時代教育評價改革制度文件中要求的價值觀念和行為準則的范圍，它決定了制度執行者在改革執行中的立場和行動，是促使新時代教育評價改革成功的關鍵。從價值的形成來看，馬克思認為“‘價值這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需用的外界物的關系中產生的”[25]。故而，新時代教育評價改革制度文件中的價值邊界形成要以滿足評價對象的時代發展需要為基本出發點。然而，審思以往教育評價對于評價對象的價值表達，教育評價的價值邊界均從不同方面顯示出“單一”的取向，如單一化的評價目標、評價主體、評價方法等導致教育評價異位或缺位，從而違背教育滿足評價對象全面發展需要的初衷。因此，實現新時代教育評價改革必須摒棄“單一”的價值表達，明確新時代教育評價改革制度文件中規定的“多元”價值邊界，才能克服新時代教育評價改革過程中的價值迷失和價值異化，從而回歸教育評價促進評價對象全面發展的初心。

《總體方案》作為新時代教育評價改革的綱領性文件，是一切教育評價改革文件的精神指南，其內置了如評價目標、評價主體、評價方式等各核心層面的價值規定。理清以上小層面的多元價值邊界，才能實現新時代教育評價改革的大牽引。首先，要洞悉多元評價目標的價值邊界。新時代教育評價改革的系列制度文件不斷重申，要重點考查學生德智體美勞全面培養全面發展情況，扭轉重知識、輕素質的傾向，培養學生適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。此外，無論是布魯姆（B·S·Bloom）強調教育目標要集中在“認知、情感、動作技能”等三大領域，還是加涅（Robert Mills Gagné）強調的“智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能和態度”等五種類型[26]，無疑都強調了教育評價目標必然是多元的。但實際上，教育評價的制度執行一直以來更多只關注個人發展的某一方面，缺少全面的價值判斷。例如針對學生評價改革，傳統教育評價導向偏重“唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子”，鮮少關注學生基本技能、學習態度、心理素養、道德品行等方面[27]，從而擠壓并窄化了教育的功能，導致學生逐漸淪為馬爾庫塞（Marcuse，H.）所言的“單向度的人”。因此，在新時代教育評價改革的制度執行過程中要秉持多元評價目標、踐行全面發展理念、培養多元化的個人。其次，要堅持多元主體協同參與的價值邊界。我國早有政策文件強調“教育評價是一個多元評價主體協同參與的過程”[28]，理想狀態下，多主體意味著評價的多標準、多功能、多角度以及多模式，不同主體的評價互補使得教育評價更加全面、準確，也更能充分發揮教育評價的功能。但現實中的教育評價主體卻呈現出“馬太效應式”不作為，即評價主體地位強者愈強，弱者愈弱。例如，教育行政部門的評價地位越來越集中，導致學校和社會的評價主體地位不斷弱化[29]；同樣作為評價主體的學生、家長以及用人單位幾乎不參與評價；此外，第三方教育評價組織雖然廣泛參與，但往往被其他評價主體左右，導致自身評價缺乏獨立性和科學性。因此，需要徹底解決弱勢評價主體參與評價的現實壁壘，激勵多元主體切實履行自身的評價參與權利與職責，并且相互印證和監督。最后，要把握多元評價方式的價值邊界。單一的評價方式不足以準確、科學、有效地反映評價對象的發展狀況。以《總體方案》為代表的新時代教育評價改革的制度文件均強調“要優化評價方式方法”，提倡“改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。因此，新時代教育評價改革要把握多元評價方式的價值邊界，注重多元評價方式融合作用。一方面，要凸顯過程理性和結果理性的價值邊界，即在關注學生發展、教師發展、學校辦學、黨委政府工作等合格程度的同時，也要關注其發展水平或工作水平的進步程度，科學評判各評價對象的努力程度。另一方面，要在評價過程中注重個人縱向增值評價和橫向綜合評價的價值邊界，增值評價可以克服不同評價對象間先天資源稟賦和基礎差異帶來的橫向比較評價的不公平性，強調個體評價的公平性和發展性；綜合評價可以克服評價過程中重知識輕能力、重理論輕實踐的片面行為，強調個體評價的全面性；最后，要在評價過程中要有機融合結果評價、過程評價、增值評價、綜合評價等多種評價方式，科學制定評價目標和評價標準、豐富評價內容和評價形式，實現評價的質量理性[30]。

（二）主體理性：強化“失范”到“規范”的權責邊界

權責邊界強調制度執行主體在實踐層面中要遵守制度要求的規定性權責內容和執行模式，才能確保制度準確、順利地執行。因此，理清并強化制度執行主體的權責邊界是新時代教育評價改革制度充分落地的重要前提。在《總體方案》出臺之前，教育評價主體時常面臨“不知為-不敢為-不作為”的失范性權責發生機制。原因在于，一是教育評價制度中對評價主體的任務分工不明確，相關主體間權責清單模糊，導致教育評價主體不清楚評價什么、如何評價；二是教育評價制度中對評價主體的權責關系設計不規范，相關主體間權責配置不合理，導致教育評價主體在共通性權責方面不主動、在主體性權責方面不落實、在交叉型權責方面不配合。針對上述問題，《總體方案》圍繞黨委和政府、學校、教師、學生、社會五類主體，堅持破立邊界，系統設計了5個方面22項重點制度任務，條理清晰的為各類主體制定了規范性權責清單；又提出組織實施要“落實改革責任”“加強專業建設”“營造良好氛圍”，系統明了的規范了制度執行主體的權責關系。權責清單的明確與權責關系的規范，意味著新時代教育評價改革的制度文件規定了從“失范”到“規范”的權責邊界。毋庸諱言，制度執行主體要恪守相應的權責邊界。

一方面，要理清評價主體的權責清單，注重破立結合。各級各類評價主體要明確自身的教育評價改革的要義，做到破立結合，堅守“管、辦、教、評、用”的權責邊界。一是各級黨委和政府要堅守“管理”的權責邊界，“破”的是短視行為和功利化傾向的政績觀，“立”的是科學履行職責的體制機制；二是學校要堅守“辦學”的權責邊界，“破”的是重分數輕素質等片面辦學行為，“立”的是立德樹人落實機制；三是教師要堅守“教學”的權責邊界?！捌啤钡氖侵乜蒲休p教學、重教書輕育人等行為，“立”的是潛心教學、全心育人的制度要求[31]；四是學生評價要堅守“評價”的權責邊界，“破”的是以分數給學生貼標簽的不科學做法，“立”的是德智體美勞全面發展的育人制度；五是社會用人要堅守“用人”的權責邊界，“破”的是文憑學歷至上等不合理用人觀，“立”的是以品德和能力為導向的人才使用機制[32]。另一方面，要強化評價主體的權責關系，注重系統性和互動性。一是教育評價主體在制度執行過程中要摒棄“碎片邏輯”，轉向“系統邏輯”。新時代教育評價改革一個系統性工程，其順利推進并非是“一人之功”，而要各評價主體“群策群力”。黨要作為領導核心，全面組織領導教育評價改革事業，履行好“把方向、管大局、作決策、保落實”的職責；中央和國家機關有關部門要結合職責，及時制定配套制度；各級各類學校要狠抓落實，切實破除“五唯”頑瘴痼疾；教育督導也要切實對教育評價改革工作進行督促糾正。二是教育評價主體要摒棄“管控邏輯”，轉向“互動邏輯”。在既往的教育評價中，政府的行政力量依舊主導著教育評價，評價執行呈現出“激勵誘導”和“壓力傳導”并存的“刺激-回應”局面，其本質是一種“一元控制”下的“要我評”。事實上，由于教育評價的多主體責任屬性，教育評價改革必然要實現“多元控制”下“我要評”，即遵循“自上而下”“自下而上”“橫向互補”的互動邏輯。所謂“自上而下”，即要嚴格執行上級黨委政府下發的政策指令；“自下而上”即各評價單位或主體要積極探索良好評價實踐，向上反饋推廣形成制度；“橫向互補”即各評價單位或主體要基于不同評價側重形成互動性、貫通式評價，利于評價的完整性。

（三）技術理性：形成“全能”到“有限”的技術邊界

評價技術是指評價主體完成評價任務時“可執行”的技術思維與“可使用”的技術工具[33][34]，是體現新時代教育評價改革的關鍵內容之一。例如，數字技術作為一種技術力量，正在成為一種思維方式和戰略資源[35]，為教育評價理念和評價工具的革新提供了新可能。數字技術已被廣泛應用于能力評估、人格評估、課程風險評估、學習過程評估等方面，不僅提高了評價的精度和效率[36]，還助推教育評價朝著實時評價、全面評價等方向發展。然而，隨著數字技術的應用范圍越來越廣、融合程度越來越深，原有的教育評價生態也產生了異化。具體而言，教育評價主體的評價地位逐漸從“主體主導”異化為“數字依賴”[37]，甚至“無人困境”；教育評價結果逐漸從“價值主導”異化為“數據崇拜”[38]。因此，以《總體方案》為代表的制度文件均提出要重視與數字技術類似技術使用的“科學性、專業性、客觀性”。正如“科技謙遜主義”秉持“愿意相信科技力量但同時警惕技術風險的‘有限科學觀”的立場一樣[39]，新時代教育評價改革要摒棄“技術全能”的技術觀念，遵循制度文件中強調的技術理性，形成“技術有限”的技術邊界。

在形成關于技術的制度理性之前，有必要先理清技術之于教育評價的作用。美國學者格朗蘭德（Gronlund，N. E.）認為“評價=測量（量的記述）或非測量（質的記述）+價值判斷”[40]，這一公式雖然粗糙，但卻抓住了評價活動的本質，即評價是在量（或質）的記述的基礎上進行價值判斷的活動。而技術在其中的作用則只是“有限的”作為在量（或質）的記述中不可或缺的物質基礎，而不能取代人成為“價值判斷”的主體。因此，在新時代教育評價改革過程中既不可忽視技術使用帶來的高效性、精準性，也不能忘卻技術作用的有限性。一方面，要將“可執行”的技術思維與“可使用”的技術工具充分融入新時代教育評價改革中，從而簡化教育評價工作量、增強教育評價專業性和科學性。例如利用“計算機思維、數字思維、信息化思維、智能化思維”[41]等具有代表性的技術思維將教育評價的內容技術可視化，再利用“信息化設備、智能化設備”為代表的技術工具收集評價對象的“表現性證據”，并對評價對象的評價結果形成初步分析。另一方面，在教育評價改革過程中還要警惕“技術依賴”。由于教育評價內容體系的復雜性以及教育評價的人學屬性，一是要充分論證清楚哪些評價指標能或不能技術性轉化[42]，不能“一刀切”的全然拒絕或全局使用；二是要強調教育評價主體不能被“技術理性”遮蔽教育評價的“初心”，要打破“數字依賴”為代表的簡單化和技術性評價，提高自身的評價主導性，開展“走心”的價值性評價。因此，有必要建立相應技術使用規范和監督機制，將技術使用“異化”“造假”等現象扼殺至搖籃中。

三、彈性邏輯下新時代教育評價改革的有效制度執行

實踐層上，有必要基于彈性邏輯對新時代教育評價改革的制度文件開展有效的制度執行。新制度主義作為一種行動的、動態的制度分析范式，認為制度本身就具有內在模糊性，制度化規則和執行之間存在著的偏離現象，隨時可能觸發制度的變遷。因此，在新時代教育評價改革制度的執行過程中，除了具有制度內在規定性的理性認知，還要擁有應對制度規則與執行之間的方法理性，處理好二者之間的偏離現象，確保制度的科學化、專業化、規范化的變遷。彈性邏輯作為一種跳出定式的、非線性的且多線路并行的思維能力[43]，不失為處理制度化規則與執行之間偏離問題以確保制度有效執行的重要執行理念。新時代教育評價改革的制度文件只是理論層面上的執行指南，在微觀執行層面不應該只是照搬式，而應該是在其邊界規范下，程序合規的彈性執行。因此，可以從執行前的理念、執行中的實踐以及執行后的評價三個階段分別討論新時代教育評價改革有效制度執行的彈性邏輯，以推動新時代教育評價改革順利落地。

（一）執行前：秉持原則性與靈活性統一的彈性執行理念

新時代教育評價改革的制度執行前，要秉持原則性與靈活性相統一的彈性執行理念。原則性是標準和尺度，靈活性是方式和途徑[44]。秉持原則性與靈活性相統一，就是要把制度文件的精神和實際情況相結合，既要秉持原則性的制度規則邊界，又要有創造性、靈活性的理念指導制度執行。

一方面，原則性的執行理念是要強化以黨的全面領導為組織優勢的制度權威、強化以促進全面發展的價值優勢為制度旨歸、強化以《總體方案》的系統綱領為制度共識。首先，黨的領導永遠是新時代教育評價改革的制度權威。從歷史制度變遷來看，我國每一階段教育評價制度都并非盡善盡美，但正是在黨的領導下，教育評價制度才不斷排除萬難，發展完善至今[45]。此外，《總體方案》明確指出“有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”，教育評價指揮棒的領導權應該牢牢掌握在黨的手里，堅持黨的全面領導，才能發揮各級政府、學校、社會等各方的組織優勢，確保教育評價制度執行的真正落地。其次，全面發展是新時代教育評價改革的唯一價值旨歸。布魯姆認為：“教育的基本功能是使個人獲得發展”，在當下乃至未來的教育評價制度執行過程中要以“促進全面發展”為根本導向，堅決摒棄錯的、舊的教育評價理念和思維方式。各級政府、學校組織要堅持以“促進全面發展”為指引，用新的教育評價理念指導建立符合《總體方案》要求的補充性評價制度，進而推進教育評價制度執行的深入開展。最后，《總體方案》作為評價改革的系統綱領，是領導各方評價改革的總參照。各級各類評價改革要深入學習和研究《總體方案》，與其理念和精神保持高度一致，以此促成新時代教育評價制度執行的“上下齊心”；此外，還要加大對《總體方案》的宣傳解讀力度，努力實現全域各界人員的價值共識，為新時代教育評價改革減少制度執行阻力。

另一方面，秉持靈活的執行理念需要在《總體方案》的原則性基礎上，各級政府、學校單位及社會組織根據實際需要，創新性的開發具體可操作的制度工具?！犊傮w方案》作為一種權威規制型制度工具在傳遞制度目標方面更加直接有效，但它的不可變通性和強制屬性也會局限制度執行的空間，因此各地方單位和評價主體要根據實際情況，因地制宜地接續創新教育評價改革制度。例如2022年江西省開發了《江西省深化新時代教育評價改革“兩清單一安排”》的制度工具，并面向全省開展了2022年度教育評價改革優秀案例征集工作[46]；2021年浙江省也公布了該省市教育評價改革的典型案例，各案例結合實際主動探索，統籌資源合力攻堅，形成了一批符合區域實際的生動實踐案例，實現了對教育評價改革制度的靈活性、創新性執行[47]。此外，還要協調各類制度工具的靈活組合，不同制度工具往往具有各自的屬性和優缺點，任何新的制度工具都有可能與已有的制度工具構成沖突[48]。所以，需要以更加靈活和開放的態度來選擇或開發相應的制度工具，通過組合運用建立制度工具間的補充與協調關系，以更有效地推動制度執行。

（二）執行中：開展與時俱進與因勢制宜的彈性執行過程

新制度主義認為“現實中的制度變遷大多是屬于漸進的而不是激進的和革命的”，說明了新時代教育評價改革的制度執行并非一勞永逸，而是與時俱進、因勢而變的?；谝欢l件或現實壓力形成的某種制度，在條件或現實壓力變化的同時也會失去其原有效能。因此，需要彈性的實踐方式以應對制度漸進式變遷的發展需要。實踐彈性意味著新時代教育評價改革在制度執行過程中具有自我調適能力。為此，各級各類單位、組織或個體在充分的執行認知指導下，進行相關教育評價制度設計與實踐的過程時要“與時俱進”“因勢制宜”，在過程中不斷調適，其主要著力點在于密切關注并適時調整制度執行將面臨的三個環節[49]，即軟性環節、剛性環節以及缺失環節，以強化制度執行效能。

首先，不斷強化軟性環節，找準“軟性源”精準施策。軟性環節是指制度執行過程中面臨的制度本身具有的各種形式的軟約束，主要為“有規則無執行”“有執行無協同”兩種形態?！坝幸巹t無執行”是由于《總體方案》在細分主體方面的具體評價指標的自由裁量空間較大，致使各級各類評價主體的評價標準形成“各行其是而難為”或“莫衷一是而不為”的困境；“有執行無協同”則在于《總體方案》雖然明確指出了各評價主體的權責邊界，但缺乏系統性、可操作性的協調監督機制，容易導致主體缺位，協同異化。故此，各地方評價單位要勇于創新，開發具有操作性、科學性的教育評價方案，先試點后完善；各級領導單位也要建立“自下而上”的制度改良機制，打造改革典范并規范化推廣。同時各級各類單位、組織或個體要形成評價改革共同體，相互學習，減少改革阻力，促成協同。其次，不斷軟化剛性環節，重塑教育評價路徑。需要說明，制度執行的剛性環節與制度的規則邊界不可混為一談，剛性環節是指制度實踐中所面臨的“規則僵化”和“路徑鎖定”?！耙巹t僵化”是因為之前的教育評價理念、評價方式以及模式等評價規則早已根深蒂固，難以短時祛除；“路徑鎖定”是因為各級各類單位或組織在教育評價制度上早已付出了太多“建構成本”，而新時代教育評價改革又需要在風險與結果未知的境況下投入大量“轉換成本”，導致新時代教育評價改革或恐形成“尾大不掉”之勢。事實上，無論是解決教育評價制度的“規則僵化”問題，還是“路徑鎖定”問題，關鍵在于抓住教育評價制度的“歷史否決點”[50]，即找到制度自身的頑瘴痼疾，并加以修正。因此，軟化剛性環節不是全盤否定、推倒重建原有的教育評價制度，而在于對原有教育評價制度和評價規則加以修正和揚棄。最后，不斷充實缺失環節，完善教育評價制度。缺失環節是指在制度執行過程中面臨的“規則空白”或“制度盲區”。改革意味著未知風險、未知結果，新時代教育評價改革是一項定位于5至10年的巨大工程，時間的考驗再度加劇了改革過程的不確定性。隨著社會發展和技術革新，原來的教育評價制度總會產生或發現一定程度的“技術滯后”“規則空白”“制度盲區”等。因此，在這一過程中，要時刻審視評價環境的發展態勢，適時更新完善制度。

（三）執行后：進行多元化與反饋性并存的彈性執行評價

理性選擇制度主義認為“制度變遷盡管始于個人的意圖，但誰也不能保證最后結果與個人意圖是完全一致的”。因此，為了規范新時代教育評價改革的制度執行行為、監控其制度執行活動、減少制度執行偏差以順利實現制度變遷，需要強化對新時代教育評價改革的制度執行進行評價，即執行評價[51]。評價具有約束機制、反饋機制和激勵機制三大彈性機制[52]，以確保制度執行結果的彈性發展空間。其中，約束機制是按照一定的規范和評價標準，約束教育評價改革主體反饋機制在于將對制度執行的質量、效果和其他方面的問題進行反饋；激勵機制是在反饋的基礎上激勵其不斷改進制度執行中內容、方法和技術等方面的水平，逐漸提高制度執行質量和效果。因此，需要細化執行過程與結果的環節和要求，建立新時代教育評價改革的制度執行的多元主體評價監督機制與反饋激勵機制，以增強新時代教育評價改革制度執行結果的彈性發展。

一方面，要建立制度執行的多元主體行為評價監督機制。新時代教育評價改革涉及政府、學校、教師、學生以及社會等五類主體評價的改革，要求的評價理念、評價內容、評價模式都不盡相同，導致各類主體的改革執行方案、方式、方法有很大的差異。因此，判斷多元主體制度執行的有效性，要有針對不同主體的執行評價監督機制。此外，在不同類型的評價監督機制中還要根據不同主體的責任側重細化執行評價指標。比如針對政府的教育評價改革工作要側重政府是否起到全面領導、監督管理之責；針對學校的教育評價改革工作要側重不同層級學校是否堅持把立德樹人成效作為根本標準等。最后，為了避免“外行評內行”的問題，有必要組織專業評價機構、社會組織或研究機構成立聯合評議小組，或者建立“評價專家庫”，開展多元化的專業評價。另一方面，要完善制度執行的反饋激勵機制。對教育評價制度執行的監督反饋就是根據制度執行結果及時進行問題診斷，引導專業機構對執行理念、過程與結果進行深入分析，并針對不同主體所面臨的不同問題進行分類指導，積極采取改進措施。因此，要建立針對各類主體制度執行的定期監督機制，時刻監督并糾正制度執行期間可能出現的錯誤傾向，否則一方出現問題，就可能導致不可遏制的惡性傳導，比如在社會的教育評價制度執行方面，出現“唯名?！倍蛔⒅厝瞬诺摹罢娌艑嵞堋?，其不良影響會進一步傳導至學校、教師、學生乃至政府的教育評價改革中。此外，要完善教育評價制度執行效果整改的督察問責機制。要細分政府、學校、社會等主體在結果評價中發現的問題所承擔的不同責任，明確各主體在特定時期內需要重點解決的問題，督促其落實責任、積極解決問題。同時將整改落實情況納入黨委巡察工作范疇，以黨委強有力的政治監督來推動教育評價改革落地生根。

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作者簡介：

朱德全：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論。

李偉：在讀碩士，研究方向為課程與教學論。

Boundary and Elasticity： Institutional Logic of Educational Evaluation Reform in the New Era

Zhu Dequan， Li Wei

Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract：The reform of educational evaluation in the new era needs to strengthen the two-way path of cognition and implementation at the institutional level， which is exactly in line with the two main dimensions of institutional research concerned by the new institutionalism theory， one is the institutional analysis of cognition， the other is the institutional change of practice. Therefore， on the basis of the new institutionalism theory， the reform of educational evaluation in the new era needs to follow the two-level logical framework of “boundaryelasticity” corresponding to the two-way path of “cognition-execution” of the system. At the cognitive level， through the relevant theoretical analysis of institutional analysis， it is found that the institutional cognition of educational evaluation reform in the new era should be based on the boundary logic， that is， the executive subject should clarify the “multiple” value boundary at the institutional value level， the “normative”power and responsibility boundary at the subject level， and the “limited” technical boundary at the technical level， so as to shape the rational cognition of the system. On the practical level， through the relevant theoretical analysis of institutional change， it is found that the implementation of the educational evaluation reform in the new era should be based on the elastic logic， that is， uphold the elastic concept before the implementation of the system， carry out the elastic practice during the implementation and carry out the elastic evaluation after the implementation， so as to promote the full implementation of the educational evaluation reform in the new era.

Keywords： educational evaluation reform in the new era； new institutionalism； institutional rationality； system implementation

收稿日期：2023年10月18日

責任編輯：趙云建