美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系研究

顧建民,趙 楠

(浙江大學 教育學院,浙江 杭州 310058)

一、引言

隨著博士生教育規模不斷擴大,博士畢業生就業已由供方市場轉向需方市場。博士生作為科技進步的有生力量,現時代已然成為各國重要的戰略性資源,大力發展博士生教育成為許多國家競相采取的戰略舉措。我國博士生教育雖然起步較晚,但發展較快。2000年至2022年,我國在讀博士生人數由6.73萬人增長到55.61萬人,畢業生人數也從1.10 萬人增長到8.23 萬人①根據中華人民共和國教育部全國教育事業發展統計公報(2000—2022年)的數據整理得出。,博士生教育規模已穩居世界首位。

知識生產模式的轉型以及經濟發展驅動力的轉變,引發了各行各業對高水平博士生的迫切需求,非學術職業市場成為博士畢業生的另一方就業沃土[1]。以我國“雙一流”高校為例,目前將近40%的學術學位博士畢業生從事非學術職業②基于25所中國“雙一流”高校2021年畢業生就業質量報告計算得出。其中,學術職業包括高等教育單位和科研設計單位;非學術職業包括企業、醫療衛生單位、中初等教育單位、其他事業單位、黨政機關、部隊以及其他職業。。面對博士畢業生就業去向的多樣化,我國現行博士生教育存在諸多不適應:一是我國專業學位博士生占比很小,尚不及學術學位博士生的十分之一③根據教育部2020年教育統計數據整理而得。專業博士學位包括教育博士、獸醫博士、臨床醫學博士、口腔醫學博士、工程博士和中醫博士。,遠遠低于美國專業學位博士生高達47.75%的占比④根據美國國家教育統計中心(National Center for Education Statistics,NCES)教育統計摘要(2020)(Digest of Education Statistics)的數據整理而得。專業博士學位包括牙科博士(D.D.S.or D.M.D.)、臨床醫學博士(M.D.)、眼科博士(O.D.)、骨科博士(D.O.)、藥劑博士(Pharm.D.)、足科博士(D.P.M.,Pod.D.,or P.P.)、獸醫博士(D.V.M.)、背脊推拿博士(D.C.or D.C.M.)、法律博士(L.L.B.or J.D.),未包括教育博士。;二是受高?！爸乜蒲?、輕教學”慣習的影響,學術學位博士生教育囿于科研訓練,缺乏對學術職業所要承擔的教學、服務等職責的關注;三是博士生總體受訓面過窄,缺乏對非學術職業的深度了解和應有準備,在就業對接通道大都狹窄的情況下,無法滿足勞動力市場多樣化的用人需求。后兩個問題在國際上也具有普遍性,早在2002年羅伯茨(Gareth Roberts)就指出,“需要考慮博士研究人員的就業能力和職業發展,以最大限度地發揮這些高素質畢業生的社會經濟影響”[2]。專業博士學位的勃興可以看作是對知識生產模式轉型的回應,在市場邏輯的“侵蝕”下[3],學術學位博士生培養模式的專一性與博士生就業去向的多樣性之間的張力也使得學術學位博士生教育的改革勢在必行。

面對勞動力市場多樣化需求,如何提升學術學位博士生的就業競爭力和職業發展力是本研究的主要問題。美國一流大學率先對學術學位博士生的學術訓練與日后職業發展之間的關系進行反思和革新,構建了博士生多元化職業能力培養體系,即在博士生培養過程中以適應性質量觀為邏輯起點,在堅守嚴格學術訓練傳統的同時,適度增加匹配多元就業路徑的職業訓練,以此強化博士生培養的適應性、精準性和有效性。毋庸置疑,聚焦于學術學位博士生(以下簡稱博士生),探究美國博士生多元化職業能力培養體系,對我國博士生教育改革有一定參考和借鑒意義。

二、文獻綜述

博士學位被視作從事學術職業的許可證[4],為學術職業培養后備力量是設立博士學位的初衷。然而,大多數博士生對于學術職業的準備明顯不足,在諸如寫作、領導研究團隊等方面仍存在較大的提升空間[5],科研能力與教學能力不對等的現象尤為突出[6]。博士生教育與學術職業現實脫節的問題時常受到詬病,美國對此進行了多項調查,例如,1996年的“博士——十年之后”(Ph Ds—Ten Years Later)全國性調查[7]123、1999年的研究型大學博士生教育和職業準備調查[8]、研究生院博士生調查[9]以及2000年的全美博士生培養調查[7]83。這些調查結果均顯示,博士生教育階段為職業發展所做的準備極其有限。因此,如何培養博士生以勝任學術職業的問題在美國受到廣泛關注。美國于20世紀末先后啟動未來師資培訓計劃(Preparing Future Faculty,簡稱PFF)[7]153-154和研究生教育與科研訓練一體化項目(Integrative Graduate Education and Research Traineeship Program,簡稱IGERT 項目)(2013年改名為科研訓練整合計劃)[10],意在提升博士生勝任不同院校學術職業的能力。此外,美國的重構博士學位設想計劃、積極行動的博士計劃和卡內基教育博士學位計劃等項目均積極推動對博士生培養模式的反思和評估,為全美博士生教育改革提供了建設性思路。

然而,學術勞動力市場僅僅是勞動力市場的一部分[11],知識生產模式轉型推動了高層次勞動力市場需求變化,政府、企業等用人單位越來越多地參與到高學歷人才的爭奪中,博士生不再僅僅是學術職業的預備役[12],博士生教育從“大學到大學”的線性管道逐漸被瓦解[13]。數據顯示,2010年法國和英國均有半數以上的博士畢業生選擇非學術職業[14];2011 年德國有高達75%的博士畢業生受雇于非學術部門[15];2012年美國大約50%的博士畢業生在企業、政府和非營利部門就業,其中在工程領域就業的比例高達85%[16];而2015年澳大利亞約有四分之三的博士畢業生進入非學術領域[17]。我國也不例外,清華大學、北京大學、中國科學技術大學、復旦大學、西安交通大學等五所高校2018屆博士畢業生和2014屆博士畢業生相比,從事學術職業的人數占比呈現不同程度的下降[18]。顯然,博士畢業生就業多樣化格局已成為國際性趨勢。

與此同時,博士生多元化“就業期望”在現實中難以實現[19]。究其根源,在于博士生教育鮮少關注博士生的非學術能力,致使博士生在非學術職業市場毫無優勢可言[20]。多數博士生培養方案要求博士生掌握的知識和能力對其日后的職業發展并無太大幫助,進而造成部分博士生畢業后難以進行職業角色的轉變[19]。博士學位獲得者普遍認為博士階段的訓練與非學術職業匹配度較低,且少有教師鼓勵博士生從事非學術職業,在非學術領域尋找工作甚至被視作異類[7]188-189。由此,如何改革現有博士生培養模式,對變化的就業市場做出積極回應,在培養“學術接班人”之外培養“多才多藝的專家”[14],成為當前博士生教育面臨的主要挑戰[21],并催生出許多國家和高校的一系列改革主張和實踐舉措。例如,密歇根州立大學開發的研究生生涯與職業發展PREP模型(Planning,Resilience,Engagement,Professionalism),旨在幫助博士生對其職業預期有更加清醒的認知[22];美國國立衛生研究院(National Institutes of Health,簡稱NIH)的“科研訓練經歷拓展計劃”(Broadening Experiences in Scientific Training)意在通過拓寬培養目標、調整質量標準、完善培養過程、強化產學合作等協同增進博士生對不同職業的適應性[23]。而加拿大國家科學與工程研究會開展的協作研究與培訓計劃(Collaborative Research and Training Experience Program)[24],澳大利亞昆士蘭大學實施的職業優先博士項目(Career Advantage PhD Program)[25],英國博士生訓練中心(Centres for Doctoral Training)構建的研究與技能訓練相平衡的新型博士生培養模式[26],以及法國博士生院將博士生教育重新界定為一種“研究型職業經歷”[27]的舉措,都旨在培養博士生基于學術能力的可遷移技能。此外,日本文部科學省在2011年推出了博士課程教育引領計劃(Program for Leading Graduate School),由政府機關、產業界、大學和研究機構共同參與和策劃,通過提供校外專家的指導、職業發展路徑信息、交流和實習機會加強博士生的職業培訓[28]。

基于已有研究成果和改革實踐,本文擬從三方面推進相關研究:一是從以往多聚焦于博士生學術職業能力培養拓展到多元化職業能力培養;二是從以往多集中于某一項計劃或某一所高校拓寬到更大范圍來研究美國一流大學博士生多元化職業能力培養;三是從以往多使用文獻研究法和問卷調查法轉向扎根理論研究。

三、研究設計

(一)研究方法

本文運用扎根理論對美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系進行探究。扎根理論是20世紀60年代美國學者巴尼· 格拉澤(Barney G laser)和安塞姆· 施特勞斯(Anselm Strauss)共同創立的一種基于數據建構理論的方法論,也常被作為一種質性研究方法,即通過一套系統的數據搜集及分析程序,對原始數據進行逐級編碼和反復對比分析,將理論與經驗、抽象與具體聯系起來,最終形成系統化的理論[29]。扎根理論秉承發現邏輯,注重從資料中發現理論,這種自下而上建構理論的方法非常適用于對美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系進行探索性研究。

(二)數據來源及分析

本研究采用“目的性抽樣”,在保證理論飽和條件下,最終選擇了四個世界大學排行榜(ARWU 世界大學學術排名、QS世界大學排名、THE世界大學排名和U.S.News世界大學排名)2023年全球綜合排名前30的麻省理工學院(Massachusetts Institute of Technology)、芝加哥大學(University of Chicago)、加州大學伯克利分校(University of California,Berkeley)、賓夕法尼亞大學(University of Pennsylvania)、康奈爾大學(Cornell University)和加州大學圣地亞哥分校(University of California,San Diego)6所美國一流高校作為樣本高校(表1),對應編碼為A-F。6所樣本高校不僅學術聲譽卓越,而且均高度重視人才培養,建立了各具特色的博士生多元化職業能力培養體系,具有典型性和代表性。

表1 樣本高校

扎根理論的原始數據是研究質量的根本保障,本著數據采集的真實性和可靠性,本研究的數據收集主要是從樣本高校官網獲取一手資料?？傮w而言,6所樣本高校的信息公開度高、便于獲取且翔實豐富,收集到的第一手資料包括機構情況概述、培訓活動展示、可利用資源介紹等。此外,出版物也可以作為學術研究的信息源[30],因此本研究在收集一手資料的同時,也收集了部分二手期刊文獻資料作為佐證,以此保證數據的真實性和準確性。

扎根理論在發展過程中,形成了經典扎根理論、程序化扎根理論和建構型扎根理論三種類型,本研究采用程序化扎根理論對收集整合的原始資料進行“開放式編碼—主軸編碼—選擇性編碼”三級編碼,整個過程研究者保持開放和中立態度,通過三級編碼最終提取出299個概念、28個范疇和9個主范疇,并提煉出4個核心范疇,基于對核心要素的邏輯分析和理論探討,建構出美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系的理論模型。

四、資料分析與討論

(一)開放式編碼

開放式編碼是扎根理論數據分析的第一步,通過對原始資料進行分解、比較和提煉,形成對原始資料的聚斂。本研究通過對原始資料進行逐句分析和貼標簽處理共得到與研究主題高度相關的299個本土概念,在概念化的基礎上,進一步對這些語句進行聚類分析和范疇化,最終歸納形成28個初始范疇。因篇幅限制,每條初始概念僅用一條原始語句表達,且僅截取其中部分內容作為示例(表2)。

表2 開放式編碼示例(節選)

(二)主軸編碼

主軸編碼是扎根理論數據分析的第二步,即在開放式編碼的基礎上,發掘并分析初始范疇間的邏輯關系,從中抽象出具有共同屬性的主范疇。通過主軸編碼,本研究將28個初始范疇歸納為9個主范疇(表3)。

表3 主軸編碼示例

(三)選擇性編碼

選擇性編碼是扎根理論數據分析的第三步,是對主范疇進行精煉和整合,提煉出更高層次的核心范疇,并通過“故事線”的方式將核心范疇有機聯系起來,建構出系統化的理論模型的過程[31]。本研究通過進一步聚焦和抽象,最終提煉出培養目標、保障機制、職業規劃指導和職業技能培訓4個核心范疇來建立各個主范疇之間的聯系,并鏈接成一個完整的故事線,建構了“美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系”的理論模型,如圖1所示。當前,博士生培養模式改革的關鍵不在于如何緩解博士生從學術管道的“泄露”,而在于如何處理好博士生學術訓練與日后職業發展之間的關系。針對這一問題,美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系基于為學術界和非學術界同時輸送符合要求的人力資本的理念[32],在堅守傳統學術訓練核心地位的同時,建立起各環節與學術訓練緊密聯系、職業能力培養貫穿始終的博士生培養增強型輔助體系。具體而言,“復合型人才”和“領袖型人才”從兩個維度賦予了博士生“培養目標”定位更為豐富的內涵,指引整個培養體系的運行;“人力資源支持”“經濟支持”和“信息支持”作為“保障機制”支持整個培養體系的運行;而兼顧學術職業與非學術職業能力要求的“職業規劃指導”和“職業技能培訓”則作為博士生學術訓練之外的增強型培養環節,與學術訓練共同助力博士生畢業后的職業發展。

圖1 美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系理論模型

(四)模型闡釋

1.對接勞動力市場需求的高標準目標定位。培養目標主導構建了人才培養體系,作為高校應該“培養什么樣的人”的價值主張和具體要求[33],培養目標不僅是美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系的第一要素,也是其博士生培養理念的集中體現。知識生產模式轉型背景下,知識生產和應用的壁壘被打破,高校失去了知識“霸主”的地位,高等教育中的學術邏輯和市場邏輯間的關系呈現復雜化趨勢[34]。編碼結果顯示,針對勞動力市場對高層次人才的需求,樣本高校秉持匹配勞動力市場需求的理念,從培養復合型人才和領袖型人才兩個維度提升了博士生培養的目標定位。高標準增強型培養目標定位,引導著保障機制的作用方向,同時也是職業規劃指導和職業技能培訓的行動指南。

具體而言,一方面,側重博士生能力的適應性和應變性,以培養兼具扎實專業能力和可遷移技能的復合型人才為己任。鑒于單一培養學術精英的傳統目標的局限性愈發凸顯,博士生培養必須在追求“學術卓越”的同時為非學術職業領域就業做準備。例如,加州大學圣地亞哥分校明確提及幫助學生提升將專業知識遷移和應用于各種工作情境中的能力;麻省理工學院著重提到培養研究生在學術界內外任何職業中所需的具有重大價值的技能和知識。值得關注的是,在扎實專業能力之外疊加對可遷移技能的追求,主要是要求博士生在學術訓練中關注在不同職業環境中同樣適用的技能獲取,如團隊合作能力、交流互動能力、領導管理能力等,以此建立學術研究與職業發展的轉換橋梁,從而為應對充滿不確定性和復雜性的未來職業環境做好準備。另一方面,高度重視博士生多元化職業角色認同的養成,以此為博士生成為領袖型人才奠定基礎,如“引導研究生深入了解助教角色,最終能以專業和道德的方式履行職責(C40)”“幫助研究生探索非學術職業角色和責任(D25)”。同時,“成為學術界、工業界、非營利組織和政府的下一代領導人(B02)”的職業定位表明了樣本高校對博士生卓越領導力的追求。樣本高校在培養目標中頻頻提及“世界”“社會”“貢獻”等關鍵詞,站在引領全球發展的戰略高度,從推動人類進步和社會發展的維度強化博士生的責任擔當意識,如“賦予他們改變世界的能力(A06)”“為不斷變化的世界做出貢獻(E01)”。

2.基于關系網絡的多維度保障機制。保障機制一方面受培養目標的方向指引,另一方面又為職業規劃指導和職業技能培訓提供支持和保障。有學者指出,為學生提供一個獲取行業知識、發展職業技能并融入職業環境的求職氛圍有助于改善其就業前景[17]。為此,樣本高校在學校層面成立了專門的負責機構作為博士生職業能力培養的組織載體。專職機構依托自身合作關系網,與用人單位、社會組織、學生家長等博士生教育利益相關群體進行良性互動與合作,主導協調多方資源,為博士生職業能力培養提供強有力的人力資源支持、充足的經費保障以及多渠道的信息資源,力求形成育人資源與博士生主體相互黏合的優化結構,營造博士生積極求職的良好氛圍。

具體而言,一是基于良好的人際關系是成功求職的重要因素的觀點,樣本高校最大限度地擴展博士生人脈關系網絡。不僅在專職機構內配備專業的職業顧問為博士后提供高質量的求職服務和指導,還邀請校友、雇主和行業領域專家等重要他人為博士生求職提供幫助。此外,還與校內外相關機構簽署資源共享政策,積極舉辦職業博覽會、招聘會、校友分享會等活動,為博士生成功結識校友、與社會各界人士接觸和交流提供平臺和機會,從而將傳統博士生教育狹隘的關系網拓展成為包含廣泛的社會關系網。以賓夕法尼亞大學的職業服務中心(Penn Career Services)為例,機構內成員精通職業指導知識,且具有較強的協作性,與整個賓夕法尼亞州的許多校外機構和學校都建立了牢固的合作關系。又如,麻省理工學院的職業咨詢與專業發展(Career Advising&Professional Development)與哈佛大學達成學生求職互惠協議,為院校間職業資源共享提供了政策支持(A10)。二是拓寬經費來源渠道,提升資助力度,針對博士生培養需求建構了全面的經濟支持體系,包括名目眾多的獎學金項目和以實習、助教活動為主的專項資助項目,為博士生成功求職提供堅實的經濟保障。如由梅隆基金會資助的研究生全球影響力實習項目,為每人每年提供6 000美元的津貼用于實習計劃(B37)。三是拓展信息來源渠道,依托校內外社交媒介、線上數據庫、門戶網站、出版物和畢業生追蹤調查等途徑,為博士生傳遞實時有效的勞動力市場信息,幫助其獲取多樣化的求職機會。例如,樣本高校普遍鼓勵博士生利用領英(LinkedIn)這一社交平臺,尋找和聯絡各個行業領域的雇主和校友、探索職業、向雇主展示自我。麻省理工學院的博士學位獲得者調查和賓夕法尼亞大學的研究生職業調查,不僅建構了強大的校友信息庫,同時也為博士生選擇職業提供了大量的實證數據。

3.立足自我反思的全過程職業規劃指導。職業規劃是對個人職業生涯進行系統計劃的過程。傳統培養模式下,多數博士生對自身的學術方向有著清晰的認知,習慣于走學術職業路徑,但在學術職位供不應求的情況下,對未來的職業生涯不免有些迷茫。這不單單是缺乏對自身條件的反思,也是缺少對職業領域的了解,尚未做好職業規劃的表現。其實,博士生無論從事學術職業還是非學術職業,都需要對個人興趣和職業潛能進行自我反思,以便盡早進行職業規劃。因此,為博士生提供全過程的職業規劃指導成為博士生多元化職業能力培養體系的重要一環。在培養目標的指引和保障機制的助力下,職業規劃指導與職業技能培訓互聯相濟,共同推動整個培養體系的有效運行。

具體而言,首先,樣本高校普遍采用社會認可度高、適用范圍較廣的自我評估量表協助博士生進行自我評測。自我評估就是要對個體的偏好、需求、動機、價值觀以及天賦和才能等個體特征形成清晰地認知?！爱斈銓ψ约荷瞄L什么、什么能激勵你、什么對你重要有一個清晰的認識時,你就會想要研究一下與自己相符的職業(A58)?！逼浯?樣本高校會向博士生介紹包括非學術職業在內的豐富的職業圖景,并向其傳遞多元的職業發展觀點,啟發博士生在審視內外部職業環境因素的同時“考量自身與職業的兼容性(D29)”。樣本高校通常會提供一些免費的職業規劃系統,用以幫助博士生進行職業決策。如MyIDP和Imagine Ph D 分別是供科學領域博士生和人文社會科學領域博士生用于探索職業機會并找到最適合的職業道路的免費工具。此外,職業中心會引導博士生基于職業決策系統地考慮個人職業發展目標,盡早地制訂科學可行的求職行動方案,“包含短期目標和長期目標,依據目標制定有序的行動步驟,包括選擇什么培訓課程、如何有效地安排求職時間以及求職活動的優先級等(A61)”。

4.兼顧學術性和應用性的全方位職業技能培訓。博士生多元化職業能力培養體系不是對以往學術型博士生培養模式的否定和替代,確切地說,是迭代創新,即在做好學術訓練的同時,將兼顧學術職業能力和非學術職業能力需求的多元職業技能培訓有計劃地融入現有博士生培養過程。因此,職業技能培訓的重點在于將博士生的知識外延拓寬到職業領域,將教育場所延伸到真實職場中,形成課堂教學和實踐活動相濟、正式學習情境和非正式學習情境并存的培養格局,以提升博士生對職業環境的適應性,幫助他們在學科知識與職業能力之間形成有效銜接,增強其職業競爭力?？偟膩碚f,職業技能培訓是美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系的重要環節,其致力于培養目標的達成,并反作用于整個培養體系的優化改進。

具體而言,一方面,雖然博士生職業技能培訓仍以傳統的課堂形式開展,但其課程體系以提升職業競爭力為導向,課程內容更側重顯性專業知識的轉化和應用。一是為博士生提供包括擇業輔導、求職材料審核、面試、談判技巧等環節在內的一體化求職流程指導和技能輔導;二是通過針對性的關系網絡建構和維系策略培訓,提升博士生的人際交往能力,幫助其有效地駕馭社交活動,從而擁有良好的人際關系網絡以支持求職;三是為博士生從事學術職業展開培訓,或“配備專門的教學顧問為研究生助教提供教學、學術求職等方面的咨詢服務(C37)”,或“設立一些證書項目,頒發給按要求修讀課程并符合考核要求的青年學者,作為其參與教學技能培訓的有效證明,從而提升其學術職業競爭力(B41)”;四是開發寬口徑,以不同職業技能為主題的課程培訓項目,推動非學術職業路徑在博士群體視域中的正當化,幫助博士生擴大職業選擇范圍,清楚了解各職業領域所需技能,并不斷學習提升意向行業所需的職業技能?！癙ATHS旨在為芝加哥大學的人文社會科學博士提供專業培訓,幫助他們在學術界、工業界、非營利組織和政府工作中產生更廣泛的影響(B24)?！绷硪环矫?在課堂培訓之外,將知識學習從顯性知識引申至隱性知識,將技能學習場域擴展到真實職業環境中,通過實習兼職、志愿服務、實地考察等實踐活動,將博士生培養與職業情境緊密聯系,利用非正式學習情境推動博士生培養的“技能”校準,提高博士生的職業認同和未來職場適應性。譬如,芝加哥大學定期開展的徒步旅行活動,博士生通過實地考察高中、媒體、藝術、國際事務等多個職業領域,與校友和專業人士建立聯系(B32)。又如,加州大學伯克利分校的“影子體驗”活動,為博士生提供了近距離觀察個體工作狀態、了解專業知識的實際應用以及評判預設職業道路和目標的合理性的機會(C03)。

五、研究結論和啟示

博士生教育作為學歷教育的最高層次,“具有永恒價值的關鍵就在于這種學位應該具有普遍的適用性,理應常常更新”[7]175。當今高等教育系統面臨百年變局加劇演變的挑戰,如何改進博士生教育,尤其是如何培養博士生職業能力以適應多元化的職業發展道路,成為各國提升博士生教育質量的重要發力點。美國憑借一批具有優質教育質量和良好學術聲譽的一流大學,長期占據著國際高等教育體系的中心地位,其博士生教育是國際公認的黃金標準[35]。針對博士生培養終端與社會需求變化脫節問題,美國一流大學率先采取精準對策。

本研究運用扎根理論,歸納提煉出由培養目標、保障機制、職業規劃指導與職業技能培訓構成的博士生多元化職業能力培養體系。該體系為美國一流大學博士生的職業發展提供了全方位的指導和支持,也為美國保持科教領先水平提供了強有力的人才支撐。美國一流大學作為該體系的主要執行者,在其中發揮的作用不言而喻。具體而言,美國一流大學高度重視博士生培養的社會適應性,拓寬博士生教育的培養面向,以對接勞動力市場需求的高標準目標定位,引導整個培養體系的運行;利用自身合作關系網,與各方博士生教育利益相關者進行良性互動與合作,以整合多方資源營造博士生積極就業創業的良好環境氛圍,支撐整個培養體系的運行;面向博士生的多種職業通道,在原有博士生培養系統中嵌入輔助培訓系統,以互聯相濟的職業規劃指導與職業技能培訓,共同推動整個培養體系的有效運行。

美國一流大學博士生多元化職業能力培養體系強化了博士生職業能力培養的可選擇性、針對性和有效性,切實提高了博士生教育的滿意度和就業競爭力。例如,康奈爾大學在2020—2021學年針對其職業服務進行的反饋調查表明,其凈推薦值(Net Promoter Score,簡寫NPS)①凈推薦值又稱凈促進者得分,是最流行的顧客忠誠度分析指標,是一種計量某個客戶將會向其他人推薦某個企業或服務可能性的指數。得分為72%[36],這意味著康奈爾大學的職業服務有口皆碑?；谖覈鴮嵡?借鑒美國經驗,建設學術型博士生職業發展多通道增強型培養體系就顯得尤為重要,高校理應主動作為。為此,本研究提出如下建議。

(一)尊重職業選擇,拓寬培養面向

在新科技革命和產業革命的推動下,普及化高等教育背景下博士生教育規模持續增長趨勢可以預期,同時其社會需求重點也必將發生變化,從面向知識生產方式模式1拓展到面向模式2和模式3。盡管強化科研訓練和促進知識發展一直是學術型博士生教育的核心所在,但提升學術型博士生的多元化職業能力也日顯重要,并需要得到廣泛關注和有效支撐。因此,高校應在擴增專業學位教育比重的同時,基于博士生畢業去向、就業崗位的多樣化趨勢,重點優化學術學位博士生培養方案,轉變學術職業至上的傳統觀念,培養目標不再囿于單一的學術職業,而要突出多路徑發展導向,把國家和社會對精英人才的多樣性需求轉化為多元化職業能力內涵,并融入現有博士生培養體系。

其一,在全面加強產教融合、科教融匯和職業指導的基礎上,拓寬學術訓練,全面落實博士生“三助”制度。鑒于地方高校師資隊伍大規模的學歷提升任務尚未完成、教學素養的可遷移性以及時下助教工作內生動力不足等問題,博士生助教工作的規范化和制度化尤為重要,要致力于為博士生未來從教提供了解高校教學理論和特點、走進高校課堂以及感悟教師職業的機會。對此,高校不僅要將教學能力視為博士生基本素養,將承擔助教工作納入博士生培養的必需環節;還要采取時間靈活、內容互補、周期密集、貫穿整個博士生教育階段的訓練方式,通過提供系統化助教課程、采用情境化訓練方式、強調學徒制培養模式以及開發相關資格證書項目強化博士生教學能力培訓,提高其教學素養,形成教學理論與助教實踐相結合的博士生培養模式[6]。

其二,基于多種職業路徑并重的理念,構建多通道培訓系統,以培養博士生基于良好學力的通用技能,強化博士生教育與其職業社會化的對接。一方面,高校要聯合用人單位,共同開發和提供面向諸如企事業經營管理、科技研發、創新創業甚至靈活就業等不同就業路徑的強化培訓,供意在非學術職業領域就業的博士生自主選擇;另一方面,高校的培養對象不能拘泥于博士生,整個多通道培訓系統均要向博士研究生和博士后共同開放。在時下博士后經歷更多成為博士生就業過渡期的背景下,對二者實行一體化整合培養增強二者的銜接性,有利于提高博士生培養質量。據此,適應不同場景下知識生產對博士畢業生的需求,進一步增強博士生的就業競爭力和職業發展力,雙管齊下促進博士生教育更好地服務于創新型國家建設。

(二)秉承合作理念,加強統籌協調

構建博士生多元化職業能力培養體系,應對社會需求多樣化,是積極有為的體現,但僅由高校負責是遠不足以實現的。許多校外利益群體,如政府、用人單位、社會組織等,應通力合作、各盡其能,共同作用于提升博士生質量的培養體系。高校作為培養單位負有統籌規劃本校博士生教育發展的職責,需要秉承合作共贏的理念,積極推進博士生教育培養共同體的構建,整合利用校內外各類資源,為博士生培養和職業發展提供資源支撐。

首先,重視政府對博士生職業能力培養給予的政策性引領和保障,以政府對博士生教育的宏觀調控為價值導向,有效協調各方利益群體的利益訴求,實現各利益群體之間的良性協同。依托政府提供的服務建設,尤其是政府為各方利益群體提供的信息服務和政策解讀,如運用大數據技術建立動態數據庫,逐年收集、統計與發布博士生社會需求信息,追蹤和評估博士生就業信息和職業發展狀況,高?？梢愿鶕鐣枨笞兓{整招生計劃與培養模式,幫助博士生及時掌握勞動力市場的需求及最新訊息,博士生可以據此并結合自身的發展定位去規劃不同職業發展路徑,用人單位也可以從用人需求出發去聯通和參與博士生培養。由此,創建信息共享網絡系統,保障多方利益群體信息溝通的及時性與準確性。

其次,創建博士生教育供需雙方的對接機制,提高與用人單位的合作深度,共同致力于博士生教育質量的提升。產教融合、校企合作是專業學位教育的必由之路,也是知識生產模式轉型下學術學位博士生教育應對多元化就業趨勢的有效途徑。高校必須加強與用人單位的合作,積極吸納博士生需求方參與到博士生職業能力培養的各個環節。一方面,要構建供需雙方合作就業支持系統,為博士生提供充分的實踐平臺和職業機遇,如加強與其他類型高等教育機構的合作交流,為博士生提供去往不同類型院校參觀考察和參與教學實踐的機會,幫助博士生了解和體驗真實的工作環境,明確職業所需的知識和技能,評估自身能力與職業的契合度。另一方面,高校要助力博士生拓展人際關系網絡,為博士生創造與意向職業的專業人士、未來雇主和校友互動交流的機會,如聘請校外專家擔任職業導師或職業顧問,為博士生開設講座或提供相應的指導和咨詢,幫助博士生真實、客觀地了解意向職業,認同職業角色和職責,并建立更切實際的職業目標[37]。

再次,主動向社會開放,積極邀請社會組織參與到博士生培養中。從科教融匯到產教融合,博士生教育治理主體更加多元,需要更多的協調力量。其中,專業學會、行業組織等第三組織應當在溝通博士生培養單位與用人單位中發揮中介作用,甚至起到組織推動作用。美國等西方發達國家均廣泛利用全國性的教育中介服務組織為高等教育提供支持,如美國國立衛生研究院,通過“科研訓練拓展計劃”推動美國研究型大學創新和豐富學術學位博士生教育;又如美國安德魯·梅隆基金會、蓋蒂基金會(Getty Foundation)和福特基金會(Ford Foundation),先后出資在全美開展大規模的博士畢業生職業追蹤調查,以獲取博士生畢業后職業發展情況,為評估博士生教育質量和未來博士生培養模式改革提供實證數據[38]。在這方面,我國的第三組織,特別是基金會和協會組織仍需積極作為,也可以大有作為。對此,高校應自覺推進博士生教育利益相關者的共同治理,助力第三組織充分發揮其中介作用。

(三)明確主體責任,協同培養過程

相較于其他利益群體,博士生和導師作為博士生教育的培養主體[39],是整個博士生培養過程中發揮直接作用的變量,也是決定博士生培養質量最為重要的因素。因此,高校必須激發博士生和導師的主觀能動性,明確師生的主體責任,發揮師生的協作性,建立同頻共振、同向發力的博士生培養體系。

一方面,“我國博士生培養實行導師負責制”[40],導師通常被認為是博士生培養的“第一責任人”,其職業傾向會對博士生的職業選擇產生潛移默化的作用[41]。所以,導師理應在建設博士生多通道增強型培養體系中發揮重要作用。一是高校要建立健全博士生導師的遴選和考核機制,同時著力構建跨學科博士生導師組、以本專業導師為核心的學術共同體共同承擔起高校人才培養的根本使命[42],為博士生教育提供德才兼備的高質量師資隊伍。二是作為博士生培養過程中的“重要他人”,導師的首要職責就是秉持博士生教育重視學術訓練的傳統。因此,高校要督促導師為博士生提供學術指導,包括對博士生的學術問題給予及時的指導與反饋,引導其進行學術研究和論文寫作。三是加強對博士生導師的培訓,幫助導師轉變觀念,正視博士生就業多元化和選擇非學術職業趨多的現實,重視博士生職業生涯指導。同時,提升導師為博士生就業提供指導和資源的能力,幫助其了解博士生的多元化職業發展需求,扮演好咨詢者和引導者的角色。例如,鼓勵導師多與博士生一起分析就業形勢,尊重博士生的稟賦志趣和自主選擇,給予博士生教學技能的指導,強化其可遷移能力的培養訓練,盡力為博士生接觸社會和職業選擇提供幫助和支持。

另一方面,博士生既是培養對象,更是自我教育者,在博士生培養過程中,博士生的主觀能動性至關重要。因此,高校應關注博士生個體,明確以學生為中心的培養理念,強化博士生職業發展指導和服務,激發其自主規劃的動能。首先,高校應為博士生與導師、院系等博士生培養主體開展積極互動提供資源支持,如加強博士生就業市場的調研和信息服務,開設各種專題講座,引進或開發自我評估工具和在線規劃系統。以此,鼓勵博士生在與導師充分溝通的同時,自覺、理性地審視、反思自我,基于對社會需要、個人志趣和能力特長的綜合考慮盡早制定個性化的職業發展規劃。其次,未來職業選擇是一種預先決策,決策只有付諸實施、為之付出才有圓夢可能。為此,高校需要重視培訓信息的公開透明性,支持博士生根據自身學習需求和時間安排,主動利用高校和社會提供的相關平臺和資源,自主選擇職業培訓路徑、課程內容、課程形式和課程修習時間,靈活制訂個性化的學習計劃,以滿足其時時可學、處處能學的多元學習需要。再次,應增強博士生的自覺意識,幫助博士生樹立“付出才會有回報”的正確觀念,要求其在夯實自身學科知識和專業能力的同時,有意識地鍛煉自身跨領域學習能力、可遷移能力,如語言表達與溝通能力、團隊合作和管理能力等,從而提升職業競爭力。