學校時間如何撬動教育質量:美國學校時間改革的經驗*

白 倩 連志鑫

教育時空是學校教育的結構性要素,它規定著教育的組織形式和實施節奏,也構成了教育教學秩序、紀律和價值立場。一直以來,我國的教育改革都期待在舊有時空框架上實現一種全新的教育理念,忽略了學校的時間設計并非中立而是對學習、成功和關系等的假設[1]這一事實。這勢必會導致傳統學校時空框架與教育改革新訴求之間的矛盾。因此,系統性地審視學校時間改革尤為重要。

一、 美國學校時間改革何以成為反思的對象

20世紀80年代至今,美國政府已就教育時間改革進行了系統性的探索。其留下的制度化改革成果和理論化反思結論是其他國家難以比擬的,也是我國當前教育改革亟需借鑒反思的。據美國國家時間與學習中心(National Center on Time and Learning,以下簡稱NCTL)的資料,自1983年國家卓越教育委員會(National Commission on Excellence in Education)首次從官方層面對學校時間系統提出改革要求后,美國政府在40年間相繼制定了一系列的改革措施,具體如表1所示。

表1 美國學校時間改革的重要事件(1)據NCTL官網整理,詳見https://www.timeandlearning.org/about/history。

這一系列制度化的措施確保了美國學校時間改革可以長期穩定地推行,為其經歷一個完整的改革周期并形成一個較完善的改革框架提供了機會。據華盛頓發布的《教育改革與時間使用》(EducationReformandTheUseofTime)集刊顯示,美國的教育時間改革在1994年已經形成以增加學生學習機會為主要目的、以校內時間和校外時間為主要內容的改革框架(如圖1所示)。

圖1 教育時間改革框架[2]

美國學校時間改革所擁有的制度化改革路徑、足夠長的時間周期、清晰的改革框架等特征使其成為一個有價值的反思對象。以美國學校時間改革為鏡,學其所長,避其所短,是我國快速而有效地進行學校時間改革及教育改革的重要途徑。

二、 美國學校時間改革的背景與訴求

美國學校時間改革處在20世紀80年代基于標準的教育改革運動之中。這一時期的改革也稱為新保守主義改革,是對20世紀50年代保守主義改革的回歸。在經過一段時間的發酵后,冷戰時期美國國內所形成的對國際競爭力下降的擔憂讓改革者將反思的矛頭指向學校。他們指責進步主義改革使美國的基礎教育陷入平庸主義,并主張回歸基礎?！皬娀背蔀檫@一時期主導的改革哲學。[3]1983年旨在審查學校教育質量的國家卓越教育委員會發布《國家處于危機之中:教育改革勢在必行》報告并指出,時間與其他的三個要素共同阻礙了教育高質量發展。在學校時間系統方面,美國學生花在學校工作上的時間更少;學校時間和家庭作業時間未得到有效利用;學校在引導學生形成充分利用學習時間的技能方面做得不夠。[4]因此,報告建議更改傳統的學校時間系統以提高教育質量。

美國學校時間改革的最初訴求是延長學校時間以讓美國學生擁有與其他發達國家一樣的教育時長。1990年,馬薩諸塞州議員巴雷特(M.J. Barrett)編制了美國與其他國家/地區在校時間的對照表,數據顯示美國學生的在校時長在28個國家/地區中處于末位。[5]費伯(I.M. Febo)在2016年給出的對照表則將學生的學習時間和他們的數學成績列入對比[6],更直白地表明了用時間的差異來解釋美國學生與其他發達國家/地區的同齡人在成績上的差異的意圖。隨著改革的推行,延長學校時間慢慢轉變為確保教育質量底線的措施,為那些失學兒童、貧困地區的兒童或者少數族裔的學生提供幫助。針對大多數學生,學校時間改革則開始期望通過打破傳統學校時間制度對學生學習的限制來提升教育質量。于是,減少時間限制,為學習和教學活動的充分展開提供時間機會,更高效率、更高質量地使用學校時間成為美國學校時間改革的主要目標。

三、 美國學校時間的數量革命:通過延長學習時間提升教育質量

基于學校時間數量不足是公共教育質量下滑的原因這一基本認識,美國最初的學校時間改革是以延長學習時間為主的“數量”革命。

(一) 延長學習時間的舉措

美國傳統的學校時間在20世紀60年代進入標準化階段,大多數學校每年開放170—180天,每周開放5天,每天的上課時間為6.5小時[7],同時還存在漫長的暑假。延長學習時間是指在此基礎上增加學生每日或每年的在校時長,具體而言,是指當地教育機構或學?！把娱L其正常的教學日、周或年,為所有學生提供額外的教學或教育計劃”[8]。對此,美國學校一共采取了四種措施:延長學習時間、實行全年制、舉辦暑期學校和增加校外項目,具體如表2所示。

表2 延長學習時間的措施[9]

在實施程序上,延長學習時間涉及資金、教師聘用、家校合作和時間重新分配等問題。延長學習時實計劃由州政府資助,州中小學教育部監管,各學?；虻貐^可根據自身的情況靈活設計延長時間方案。不過,政府規定每一所參加延長學習時間計劃的學校都必須對學校教育進行全面的重新設計,且增加的時間必須致力于提高學生的學術學習成就和用于核心學科、個性化發展、教師合作及專業發展等。[10]延長學習時間計劃對傳統學校時間的更改通常體現在六個方面,具體如表3所示。

表3 延長學習時間計劃內容[11]

(二) 延長學習時間的結果

延長學習時間的倡議發出之初得到了大多數州的認可,但是真正實行的學校卻很少。各州教育委員會發現,在2000—2008年,州一級一共發生了50多起延長時間活動。[12]然而,科爾貝(T. Kolbe)提供的一項研究數據卻表明,延長學習時間的改革大多數停留在提議上,真正付出行動的學校并不多,并且在作出改變的學校中,其對時間的數量改變也并不大。[13]少數做出了切實改變的州往往是那些教學日和學年數無法達到法定最低學習時間標準的州。[14]。

此外,當前缺乏可靠的數據證明延長學校時間能夠提高學生的學業成績。雖然很多研究報告了延長學習時間在促進學生學業成就上的積極結果,但更多的證據似乎表明,學生學業成就與學習時間的關系并非簡單的線性關系。研究者們普遍發現,即便延長學習時間能夠促進學生的學業成就,這種影響也是微弱的和暫時性的(2)詳見:Anderson(1980,1981); Blai (1986); Borg (1980); Brown &Saks (1986); Cotton &Savard (1981); Fisher &Berliner (1985); Honzay (1986,1987); Karweit(1976,1985); Leach &Tunnecliffe (1984)等。。不僅如此,學生學業成就的提高可能并非學習時間增加的直接結果,而是緣于其他中介變量,如學校改革策略、教師的質量、學生投入學習的程度、學習資源的質量,以及對額外學習時間的使用方式等。[15]同樣,延長學習時間在非學業成就方面的成效也尚無定論。一些改革結果似乎表明,延長學習時間對于學生對學校氛圍的感知有積極的影響,學生傾向于認為延長學習時間的學校氛圍比傳統學校的氛圍更積極[16],教師對學校的總體滿意度也高于全國常模[17]。但同樣有結果顯示,延長學習時間對學生的主動性及其對學校的情緒有負面影響。[18]延長學習時間可能會導致年齡小的學生疲勞、無聊或不安。[19]與提高所有學生的學習成就相比,延長學習時間更可能對那些最容易失敗的學生有益。大量研究數據表明,弱勢學生是延長學習時間的最大受益者(3)Grolnick (2007); Li &Farkas (2013); Kidron &Lindsay (2014); Kidron &Lindsay (2015); Folsom (2016)等均得到了類似的研究結果。。

基于現實結果,延長學校時間計劃不得不轉入了另一軌道:促進教育公平。改革者不再尋求給學習時長達標的學校錦上添花,轉而關注彌補教育弱勢群體的受教育時間缺失問題。

四、 美國學校時間的質量革命:以高質量學校時間促進高質量學校教育

1994年NECTL發布的研究報告《時間的囚徒》直接促成了學校時間質量革命的形成。報告聲稱:“如果我們打算用相同的方式使用時間,那么根本沒必要延長時間。為了有效提升教育質量,我們必須以新的、不同的和更好的方式利用時間?！盵20]由此,學校時間的變革開始上升至教育觀念層面的變革,試圖通過更改學校時間的使用方式、改革學校時間的“質量”來創立新的教育假設。

(一) 學校時間質量改革的對象

提升時間質量與延長時間數量的差別在于時間質量存在定義問題,即學校時間質量的內涵決定了學校時間質量改革的主要對象。通常學校時間質量是指學校時間的使用情況,如時間的使用效率及其在不同活動種類中的分配等。因此,學校時間質量改革可能會涉及學校中人、材料和過程之間傳統關系的改變,這些內容如表4所示。

表4 學校時間質量改革的內容[21]

不僅如此,學校時間質量還涉及學校時間的多維性,如學校分配時間、課堂分配時間、學術學習時間、學生投入時間等[22]。延長學習時間主要針對的是兩類分配時間,即學校提供給學生的學習時間,它意味著學生擁有的學習機會。學術學習時間和學生投入時間則具有高度的個性化特征,學校學習時間質量的高低取決于學校時間結構在多大程度上支持這些具有高度個性化的學習時間。對此,NECTL提出了8項改革建議,具體如表5所示。

表5 學校時間質量改革的建議[23]

這些改革倡議為學校時間質量的改革勾勒了基本框架。不過在實際的改革實踐過程中,除了教育時間觀念層面的改變,校歷和學校的單日時間結構是主要的改革對象。

(二) 學校時間質量改革的觀念轉變

美國學校時間質量變革最重要的內容是教育時間觀念的變革?？傮w而言,美國學校教育時間的觀念至少經歷了三個轉向。

1. 學校教育的設計從以時鐘為基準轉變為以學習為基準

美國學校時間質量改革的第一個判斷是,應該由學生的學習活動而不是鐘表時間來控制學校教育的節奏。傳統學校被視作時鐘控制的學校,學校以及與學校相關的人都是時鐘和日歷的俘虜,需要按照時間的界限來規范自己的行為。學校中的失敗不僅在于學生能否學習,還在于他們能否以特定的時間節奏學習,以及能否在特定的時間段、特定時間點展示相應的技能和策略。換言之,學生成長的邊界不是由學生自己或其學習水平來決定的,而是時鐘。委員會認為,這種以物理時間期望來定義學生的做法禁錮了學生能力的發展和教育質量的提高。新的學校時間系統應該打破這一禁錮,以學生的學習水平替代物理時間作為設計學校教育的標準。換言之,改革者希望學校能夠設計與學生需求相匹配的時間,而不是與時間相匹配的學生。

2. 學校時間的對象從抽象的大多數學生轉向具體的每個學生

標準時間系統下學生的個體差異也成為改革者們關注的話題。人們發現,傳統學校時間系統的設計建立在對“平均學生”的想象下。傳統學校假設所有的學生將會以相同的方式、相同的速度學習到相同程度的知識[24]。這其實將學生困在了一個以分鐘為單位的流水線時間陷阱中。由于學生學習風格存在多樣性,學校在分配時間上越是公平,結果越是不公平。[25]由此,根據學生的需求提供更加個性化的時間,是美國學校時間質量變革的另一個重要立場。

3. 學校時間以管理取向轉向教育取向

傳統學校忽視學生學習不同學科所需的時間差異、不同個體所需要的學習時間差異,以及不同教師所需的教學時間差異而設計了平均的時間單元,這被認為是由于平均的時間單元便于管理的緣故。[26]將學校時間劃分為忽視個性和內容的平均時間單元,管理者能更輕松地協調活動之間的轉換,安排教學活動,以及配合校外人群的上下班時間。委員會指出,新的學習集體在組織形式上應該能夠為特殊學習需求提供相適應的學習時間。由此,建立滿足教育需求的學校時間,而不是滿足管理者的學校時間應該成為未來的方向。[27]

(三) 學校時間質量改革的主要舉措

更改學校時間結構是提高學校時間質量的主要策略。美國學校主要通過三種手段來實現這一目標:課程表改革、異質分組和信息技術。(4)也有研究者將全年制學校改革視為提高學校時間質量的措施之一,因為它在沒有實際增加學校天數的情況下,通過重組時間提高了教學的連續性,并實現了教學質量的提升。然而在現實中,異質分組和信息技術手段并未得到廣泛應用,尤其是技術常常只是作為一種新的嘗試,很少用于改變傳統的教學關系。[28]因此,在實際改革中,改革課程表成為用以提高學校時間質量的主要措施。

美國傳統課程表以50—55分鐘的卡內基單元(Carnegie unit)來劃分時間和學科。[29]這是一種基于行為主義的課表設計模式,即以小單元的形式呈現信息,便于讓學生能夠及時重復訓練所學內容的時間分配模式。這種時間模式在教師和學生間形成了單向的知識傳播關系,學生的能動性無法被充分調動。于是,在設計理論層面拋棄行為主義轉向建構主義,是通過課程表改革提高學校時間質量的最主要標志。建構主義學習理論強調持續而深度的學習,并希望以學生的學習為中心建構學校時間結構。為滿足這一需求,美國歷史上出現了三次重要的課程表改革。最先是特朗普(J.L. Trump)的彈性課程表(flexible modular schedule)(5)以學生作為個體的需求為中心,靈活安排不同長度的課程和不定期的時間的課程表。,其目的是讓師生能夠根據教學內容和方法的不同靈活選擇教學時長。[30]由于不同時長的課程管理難度較大,課程之間常常發生沖突,彈性課程表最終宣告失敗。之后,卡羅爾(J.B. Carroll)基于其學校學習理論提出了哥白尼計劃,亦稱“大課程表”(macro-scheduling)。在這個計劃中,教學單元被延長至70分鐘,甚至3個多小時。[31]時間的界限大大減少,師生可以在更加自由的時空內進行教學活動。彈性課程表和哥白尼計劃催生了影響美國學校教育時間的重大改革:分段式課程表(block scheduling)。分段式課程表被視為20世紀90年代以來美國公立高中實施的唯一最佳的改革標志[32],僅在1992—1995年,使用分段式課程表的學校便由4%迅速增加至40%,到2009年,已有大約72%的高中實施了分段教學。[33]

與傳統課程表、彈性課程表和哥白尼計劃相比,分段式課程表最大的特點是既將教學單元延長至70—90分鐘,又將時間置于可控制的范圍內。分段式課程表可以包括所有相同長度的時段(例如90分鐘),也可以根據教學需求調整每個分段的時間長度(例如,核心學術科目可以分配更長的分段,而選修課可以分配更短的分段)。[34]常見的分段式課程表有4×4課程表、AB課程表和混合課程表三種。4×4課程表是指學校的一天被均分為4堂課,每堂課90分鐘。學生一學期只學習4門課程,到下一個學期則轉入另外4門新課程的學習。AB課程表是指一周7天被分為A和B兩類時間安排,且A、B輪流。例如,周期的第一個星期,A天是星期一、星期三、星期五;B天是星期二和星期四;在下一個星期,A天和B天互換。如此,每門課程實際上是隔一天上一次。A天和B天除課程內容不一樣之外,其教學單元時長是一樣的,依舊是90分鐘?；旌险n程表中則同時包括了90分鐘和45—55分鐘的教學單元。

(四) 學校時間質量改革的結果

總體而言,分段式課程表并未對學生的標準化學術水平有明顯的促進作用,但卻對學校的組織結構、教學方式、學習行為和氣氛起到了積極的影響。

研究者發現,尚未有定量研究證明分段式課程表優于傳統課程表。[35]既有研究表明,分段式課程表能夠有效地增加學生學術成就(6)Lewis, Dugan, &Winokur (2005); Canady &Rettig (2001); Eineder &Bishop(1997);Geiken, Larson &Van Deusen(1999)等均得到了類似研究結果。,也有一些數據顯示,分段式課程表對學生成績的提高趨勢會在兩年內消失[36];同樣也有研究數據表明,使用分段式課程表與傳統課程表學生的成績相當;甚至還有數據顯示,分段式課程表會降低學生在核心科目的學業成就,尤其是在強調訓練和重復的課程中[37]?？傊?在學生的標準化水平測試方面,分段式課程表幾乎沒有實現提升教育質量的預期目標。

在非量化結果方面,分段式課程表則表現出其獨特的優越性。教學單元的延長為教師改進教學和進行課堂創新提供了機會,教師有機會提供更多樣化和更加靈活的教學策略,以及為學生提供深度沉浸式內容和個別化輔導[38]。學生也有機會深入參與課堂,完整地進行探究性項目和操作實驗,系統地學習知識并嘗試實踐、合作和探究等多元的學習模式。由于學生對課堂的參與度有所增加,教師認為分段式課程表下的學生學習質量比傳統的學習質量更高。[39]因此,盡管量化數據無法證實分段式課程表在標準化水平測試中的優越性,許多學校管理者依舊認為,使用分段式課程表的學生的學業成績上升是可以識別的結果,并且可能具有一致性。[40]除此之外,分段式課程表被認為能夠改善師生關系和減輕學業負擔。研究者發現,分段式課程表為教師與學生提供了更多一對一交流的時間[41],師生有了深入交流的機會,師生關系更加親密[42],學校氣氛也因此得到改善[43]。由于每天課程種類的減少,教師、學生和管理人員的壓力得到了緩解。[44]盡管在教學策略的轉變上,教師們同樣報告了一些負面結果,如難以保持分段式課程表建議的課堂節奏,以及尚沒有足夠的與分段式課程表配套的課程計劃和教科書;學生也會因為長時間的課堂而感到無聊,尤其是當一些老師在分段式課程表計劃下沿用傳統的教學方法時。[45]總而言之,與定量數據消極的結果不同,分段式課程表的定性研究結果更加正面。雖然定性研究結果依舊存在一些矛盾的結論,但研究者仍然從有利的角度描述了分段式課程表。[46]

五、 結論與討論

美國以學校時間改革提升教育質量的行動最終落腳于支持學生持續深度學習和滿足學生個性化的學習需求兩方面。各項改革措施所面臨的現實阻礙多源于相互沖突的教育需求。如何處理不同階層、不同文化甚至不同教育理念的人的需求成為影響改革的關鍵。美國延長學校時間受挫的主要原因之一就是公眾對延長學習時間的態度不夠清晰。反對延長學習時間的人與支持者幾乎一樣多[47],且最強烈的反對聲音來自中產階級的父母。他們重視孩子的假期,并質疑增加上學時間的價值[48]。其次,學校教育事實上是一種集體教育形式,同步與同化是其基本內涵。在這個以同化為精神的集體中,以發展個性化為目的的改革必然遭遇強烈的反抗。激進的彈性課程表和哥白尼計劃的失敗就是典型的案例。為滿足學生個性化發展需求,教育和管理成為一組對立的詞匯,改革者呼吁設計便于“教育”的學校時間而不是便于“管理”的學校時間,然而在集體教育形式中,管理本就是教育的一部分。當這個或許真實又貌似虛假的矛盾對立關系成為時間改革的最主要問題時,改革便陷入了前提性懷疑之中。2016年NCTL解散,其相關工作并入“賦權學校運動”項目和哈佛大學教育研究生院的“重新設計教育實驗室”項目。這兩個項目的重心都在校外學習或是建立校外與校內協作學習網絡。正如“重新設計教育實驗室”所宣稱的那樣,“學校本身無法解決導致兒童負面結果的所有因素,我們需要采取協調一致的全系統方法來實現真正的改變,即通過在校內和校外開發個性化的支持和機會系統,創建系統的、打破條條框框的方法來滿足兒童的綜合需求”[49]。換言之,滿足學生個性化學習需求的主要任務已經由校內轉到校外,或者至少是校內與校外合作承擔。這一點在我國當前的教育改革中也能找到呼應。其中,呼吁建立家校社協同育人的新教育格局就是最突出的表現。然而即便發生了教育責任的轉移,出于對當前學校時間制度所表現出來的“控制性”的不滿,我們依舊值得期待一種支持深度學習和個性化學習的學校時間制度。

我國教育質量與學校時間涉及的核心問題與美國既有相似之處,也存在著較大的差異。相似在于,小單元時間與深度學習需求沖突、標準化時間與個性化學習需求沖突同樣是限制我國教育質量的兩對主要矛盾;差異在于,與美國學校時間的主要困境——時間短缺(7)學校時間短缺主要指兩方面,一是學校時間的總量短缺,二是用于核心科目學習的時間短缺。不同,中國學校時間似乎同時面臨著時間過量和時間短缺的境遇。在現實學校中,師生在承載著由于時間過量而帶來的教育負擔的同時依舊在抱怨時間的不足。與美國學校時間短缺主要體現在量的層面不同,中國學校時間短缺還體現在時間容納能力的不足。這種不足主要表現在時間結構的僵化及其對教育改革的排斥。美國學校時間改革相互矛盾的結果恰當地揭示了學校時間與教學質量的相互制約關系。數據表明,在更改后的時間結構中沿用傳統的課程和教學法將帶來更加消極的影響,這其實意味著在傳統的時間結構中實行新的課程和教學法也將產生負面的結果。新的教育改革將會由于傳統時間結構形式和時間數量的限制而難以徹底施行。換言之,學校時間是教育變革的基礎要素和重要支點,如何處理學校時間過長帶來的負擔感以及如何提高學校時間的容納力或許是我國教育質量變革應著重考慮的問題。

同樣值得注意的是,正如美國的改革經驗所揭示的那樣,在學校教育系統中,時間并非一個孤立的變量,單一的學校時間改革無法有效地提升教育質量。學校時間改革需要與課程、教學法、教師培訓和評價方式等改革相配套,才能引發教育質量真正的變革。由此,理解時間與學校中的人物、材料和過程之間的復雜關系是突破學校教育質量的關鍵。這也引出了另一重要的結論:學校時間改革本身不是目的,而是一種瓦解傳統教學關系并建立新的教學關系的重要手段。這一結論為我國的教育改革指明了方向。