以深度學習驅動教師學習觀與教學觀變革

胥興春

在大力推進教育現代化的今天，高質量發展成了當前教育工作的首要任務。作為終身教育起點的學前教育，如何為兒童健康成長打下良好的基礎就成為全社會關切的熱點。深度學習理念的興起與蓬勃發展，為實現學前教育高質量發展提供了重要的理論基礎和實踐指引。幼兒深度學習契合了當前學前教育高質量發展的基本方向，逐漸成為學前教育發展的應然追求目標，同時也是學前教育從關注教師“教”向幼兒“學”轉變的必然走向。作為幼兒園教師，需要清晰地認知和審視幼兒深度學習背后知識觀與學習觀的基本邏輯，從而更好地推進自身教學觀變革。

深度學習理念下的知識觀與學習觀審視

深度學習最早是源自機器學習的技術，后來被廣泛應用于教育及社會領域，引發了大量的理論研究與實踐探索。人們對深度學習本質有著不同的理解：有人認為是一種學習過程，有人認為是一種學習方式，也有人認為是一種途徑，還有人認為就是一種學習……對于上述不同理解，我們更愿意將其作為一種理念，一種追求兒童高質量（或有意義）學習與發展的理念。它是我們在學前教育領域的思想、行為和價值觀念方面的基本信念和追求，并以此觀照兒童的學習過程與教師的教學實踐。

幼兒深度學習概念的出現是基于對淺層學習普遍性的批判。幼兒淺層學習表現為學習態度被動，學習內容脫離實際，學習方式以機械記憶為主，學習結果難以遷移等。淺層學習反映了傳統知識學習的特點，即認為兒童的學習就是獲取知識，知識是外在于學習者、超越兒童個體及其生活的高度抽象化的存在。這種知識觀排除了兒童個體經驗在學習中的作用，也無法與兒童生活世界建立聯系。

而深度學習理念下，知識不再被認為是兒童被動接受的結果，而是兒童在與環境（包括物質世界和社會環境，也就是兒童經驗的對象）積極互動的過程中主動建構并不斷賦予其“意義”時產生的，這些經驗又不斷地在實踐中被檢驗而成為具有完整意義的體系化知識?；诮涷灥闹R是兒童個體化和主體性的存在，具有不確定性與非絕對客觀性，帶有明顯的生活化特征，是兒童主體對客觀世界的一種假設與解釋。這里的知識是經由兒童的經驗建構而成，是發展到一定水平的經驗，由兒童自主決定對世界的理解并賦予意義。

深度學習理念下，兒童成為“知識生產”主體而非“旁觀者”或“知識容器”。既然知識是兒童基于經驗主動建構的，那我們又該如何科學理解與支持兒童的學習呢？皮亞杰認為學習是兒童主動建構知識的過程，杜威認為最好的教育就是“從生活中學習、從經驗中學習”，《3-6歲兒童學習與發展指南》提出幼兒的學習是以直接經驗為基礎、在游戲和日常生活中進行的，這些觀點都提到了一個關鍵詞——“經驗”。目前人們關于深度學習研究與實踐也逐漸形成共識，即兒童深度學習具有主動性、情境性、批判性和遷移性等特點，這些特點清晰地顯示出兒童作為學習主體，他們是通過游戲與生活等活動主動地展開學習，建構個人經驗進而形成“知識”的。深度學習過程是兒童個體經驗升級的過程，也是在參與社會歷史實踐中進行社會意義建構的過程。幼兒是在做中學、玩中學、生活中學和合作中學的。當下全國各地“自主游戲”的浪潮就是深度學習理念下幼兒學習觀轉變的真實寫照和充分體現。

深度學習理念下幼兒園教師的教學觀變革

當前，深度學習作為一種新的理念在幼兒園逐漸成為“顯性”的課程與活動，也推動著幼兒園教師能力素養的重新定義，那就是更加重視教師對幼兒的觀察、識別與支持等能力。深度學習的實踐推進中，還是有不少教師僅僅停留在“理念”上，有的甚至對深度學習基本理念的理解都不科學，導致深度學習走向了“難度學習”或“自由學習”的極端。深度學習的真正落地實踐，需要教師跳出來審視自身對“教”與“學”關系的理解與實踐，實現教學觀的變革。

深度學習理念背后是教師的兒童觀、學習觀及教學觀的轉變。從當前教育實踐來看，教師在兒童學習與教師教學關系的處理上正從“集中教學”走向“放手”。組織教學活動是幼兒教師的重要能力標準，也是傳統職前教師培養的重要內容。但過于強調集體化、大一統的教學形式，教師容易以“高控”方式作為班級管理的重要手段，“教師中心”主導了所有的教育活動。教師是知識的傳授者，兒童是知識的接受者；教師有絕對權威和控制力，忽視兒童的個體需求，兒童缺失學習主體性和興趣，是一種典型的“知識獲得觀”下的淺層學習?！敖處熤行摹比∠虻慕虒W觀忽視了兒童作為學習和知識生產的主體性，最終導致幼兒的片面化發展。以“教”和“知識傳授”為核心的“教師中心”取向的教育理念和實踐，無法實現兒童高質量的學習與發展。

近年來，我國學前教育逐漸從“教師中心”轉向“幼兒為本”，從關注“教學活動”轉向重視“自主游戲”，這一轉變回應了我國學前教育改革的現實需求，也體現了國際學前教育發展的總體趨勢?！白灾饔螒颉睘榇淼膶W前教育改革充分體現了深度學習的基本理念，秉持“經驗建構知識觀”，以兒童為主、放手兒童探索、打破時空限制，教師則退后觀察、評估并提供支持。這種以“學習”和“經驗建構”為核心的理念與實踐充分體現了“學習是兒童主動建構過程”的知識觀和學習觀，有效地提升了幼兒活動的主動性、積極性和思維批判性，推動了幼兒園教育質量的整體提升。但在幼兒園深度學習教育實踐中，教師放手幼兒深度“學”的體現較為充分，而教師對幼兒“學”的支持環節和角色比較薄弱。有的教師甚至將“自主游戲”變成了“自由放任”游戲，自主活動完全取代有組織的活動；或者過分追求深度學習而忽視了淺層學習本身的價值等，這些做法都偏離了深度學習的本質。

以深度學習概念來看，似乎僅僅解釋了幼兒如何“學”的問題，但教師一定要明白，教育是教師和幼兒共同成長的過程。教師不僅需要深刻理解幼兒如何深度“學”，而且還要明白教師如何有效“教”。我們必須回到“學”與“教”的整體視角來思考深度學習的應然樣態。

深度學習下的知識觀與學習觀都明確將幼兒的“學”放在首位。深度學習的主體是幼兒，幼兒主動學習，學習要基于幼兒興趣。教師在充分了解幼兒的基礎上放手讓幼兒主動學習探究。教師要及時關注幼兒深度“學”的進展狀態，對幼兒學習狀況進行科學評估，并適時提供適宜的“教”的支持。同時，教師要明白深度學習并非完全“不教”，而是針對不同年齡段和發展水平的幼兒，可在自主活動前通過投放材料或提出問題、在活動中加入角色或展開對話、在活動后交流反思等方式進行“教”，以支持幼兒的自主活動從經驗上升到知識。另外，教師在教學活動中也要科學處理活動的預設與生成的關系，充分考慮兒童的興趣和特點，在活動過程中不斷生成，支持與引導幼兒的學習從經驗積累到知識的建構，再到核心素養的培育，最終實現深度學習。

深度學習是“學”與“教”相統一的活動。幼兒園教師要在教育實踐中深刻理解和準確把握深度學習的內涵特征，具備深度學習的意識，善于發現幼兒一日生活中蘊含的學習價值，創設具有挑戰性的學習場景，推動并支持幼兒的深度學習發生。同時，教師還要重新審視自身的知識觀與學習觀，變革自己的教學觀，真正做到以學定教，以實現幼兒深度學習。