優化小學英語作業評價的策略

張榮榮 山東省東營市東營區弘文小學

作業評價是小學英語教學中的關鍵一環，對語言教育發展、小學生學習思維養成具有重要價值和作用。但原有小學英語作業評價過程中存在過于重視評價結果、評價方式相對單一、參與主體相對較少等問題，因此，教師可以在遵循發展性、激勵性、人文性與導向性原則的基礎上，從強化綜合性反饋、促進評價多元化、發展提升評價客觀性三方面入手，彌補小學英語作業評價中存在的不足，以提升教學質量，實現小學英語教學的跨越式發展。

一、小學英語作業評價的優化原則

（一）發展性與激勵性

評價小學英語作業時應遵循發展性與激勵性原則，促進小學英語教學發展。其一，遵循發展性原則，是指應基于小學生的發展性特點，減少評價的絕對性，不能將學生成績和其作業完成情況作為了解學生的唯一渠道。每個小學生都是單獨的個體，在不斷發展的過程中學習能力也會發生變化。因此，小學英語教師應遵循發展性原則，在透徹理解新課程標準的基礎上，用發展性目光了解和認知學生的成長與進步。例如，遵循發展性原則對小學英語作業進行評價時，教師需關注不同學生的發展狀態，既要利用贊賞性評語激勵學生，又要及時基于學生特點和成長情況，提升評價的針對性，進而使學生在小學英語作業評價的鼓勵下，了解自身不足，調整學習思路，增強學習能力。其二，遵循激勵性原則是指英語作業評價過程中，教師應及時發現不同學生身上的優缺點，既要有發現優點的慧眼，也要在了解學生的缺點后能循循善誘地引導其調整學習態度，優化學習思路。換言之，教師在進行小學英語作業評價時，可對學生持贊賞態度，利用鼓勵性語言透徹分析學生的優勢和不足，以增強其學習自信，使其在認真完成作業的基礎上提升語言能力。

（二）人文性與導向性

教師在優化小學英語作業評價工作時，應遵循人文性與導向性原則，轉化原有英語作業評價思維，以促進小學英語教育發展。其一，遵循人文性原則。所謂遵循人文性原則是指在尊重小學生個體差異的基礎上，教師應了解不同學生對英語作業的態度。例如，部分學困生盡管已十分努力完成作業，但作業質量仍有待加強，這時教師不能簡單以作業結果和答題情況評價學生，應基于學生層次分析其作業完成情況，避免因“唯成績論”打擊學生的學習自信。例如，教師可在英語作業評價時增加有趣性話語以及鼓勵性圖案，借助趣味性評價，對學困生、中等生、優等生的作業進行分層次評價，以避免學困生因英語作業完成情況不佳而喪失學習自信，優等生因作業完成情況較佳而產生自得心理。其二，遵循導向性原則。所謂遵循導向性原則，是指在小學英語作業評價過程中，借助評價強化對學生學習品質、能力等方面的關注。教師既要提升評價的導向性，也要使學生了解自身的不足和優缺點，并進一步培養學生的抗挫折能力，從而使其形成正確的學習觀。

二、小學英語作業評價中存在的問題

（一）過于重視結果，缺少對學生綜合能力的衡量

傳統小學英語作業評價過程中，過于重視學生作業完成情況以及考試成績。其評價具備較強的診斷性，缺少對評價激勵性與發展性的綜合考量。例如，小學英語教學過程中，教師多基于學生成績進行作業判定，且部分教師更關注優等生，對學困生缺少關心和愛護，不利于學困生的身心健康發展。而小學生正處于人格發展的關鍵階段，此階段能力的增強和綜合素養不能以成績衡量，教師很難通過作業了解學生的學習狀態和學習態度。因此，依據分數進行作業評價具備一定片面性，不利于教師加強對小學生的全方位理解，也不利于小學生了解自身優缺點，長此以往容易使優等生產生驕傲心理，使學困生產生自卑心理。

（二）評價方式單一，小學英語作業評價缺少指向性

小學英語作業評價旨在更好地為小學生服務，促進語言教育發展。而學生是教育的主體，作業評價對小學生發展具有重要影響。因此，隨著魯教版英語教材的不斷改革，新課程標準不斷調整，教師應在小學英語作業評價中了解小學生訴求和需要，避免采用傳統的過于集中的評價方式進行點評。例如，傳統小學英語作業評價多為集中性反饋，評語缺少全面性，部分評語過于片面，有可能無法使學生了解自身的知識盲點，也無法進一步提升不同層次學生的語言理解和吸收能力?？梢?，當學生無法獲得有效性反饋時，小學英語作業評價形同虛設，將無法發揮其應有作用和價值，還有可能會使小學生對英語作業產生倦怠心理。

（三）參與主體較少，容易忽略學生個人訴求

小學英語作業評價過程更注重教師的意見和建議，缺少對小學生意見和建議的重視與關注，且小學英語作業評價也缺乏其他主體參與。評價主體的單一，使教師擁有絕對權威，雖然在一定程度上有利于教學工作的開展，但從客觀角度來看，單一主體擁有對學生作業情況的絕對解釋權，將使小學英語作業評價存在一定的片面性。例如，部分教師在作業評價時會受到個人情緒、學生成績等多方面因素的影響，因此作業評價難免有一定的主觀性，不利于學生加強對自身特點的了解，也會出現強者更強、弱者更弱問題，不利于素質教育的發展，也不利于提升教育的公平性和公正性。

三、探索與新生：優化小學英語作業評價的策略

（一）完善多維評價指標，強化綜合性反饋

隨著小學英語教學工作的不斷發展和優化，小學英語作業評價也應隨之創新，完善多維評價指標，提升評價的綜合性和全面性，才能打破傳統過于重視結果的作業評價模式限制，在了解學生綜合能力的同時，利用多元性反饋使學生快速了解自身不足。目前，教師應通過解讀新課程標準，從三個方面入手完善英語作業評價指標，繼而通過綜合性評價，提升評價的公平性和公正性，有效發揮英語教學評價的最佳作用。

首先，基于學生層次，完善評價指標。小學生思維活躍，正處于語言學習的黃金階段，但由于不同學生的成長環境和思維方式不同，因此學習能力也各有不同。教育者應基于學生層次完善評價標準，既要提升評價標準的全面性，又要利用多元評價指標增強評價的公平性和公正性。例如，在對低年級小學生進行英語作業評價時，應加強引導，促進小學生規范單詞和句型的使用。為此，教師既要在日常教學中強化對學生的觀察，對其進行分層，也可基于小學生作業完成情況，進一步了解其課堂學習情況，從而對后期課堂教學做出調整。值得關注的是，英語作業評價既要公平、公正、公開，也要通過趣味性評價，使小學生加強認可。但在面對高年級小學生時，教師應關注其語言輸出能力，分析其語法是否正確。當然僅靠分層式評價，可能無法基于學生能力差異展開分層式教學，因此教師可適當基于學生能力差異，對作業進行相應調整，通過趣味性和科學性的評價，引導學生加強對英語的認知，并使低年級學生在奠定良好英語基礎之后，游刃有余地學習高年級的語法知識，及時對學生學習行為進行糾正，以期使學生始終在正確的方向中發展與前進。

其次，教師在評價小學英語作業時，既要了解學生作業完成情況，也不能單純以分數了解學生的學習態度，應基于學生的日常行為表現和日常思想態度綜合性考量學生作業完成情況，盡量拓展多元化評價方式，實現定量評價和定性評價的有機融合。例如，教師可借助作業檢驗學生階段性綜合學習成果，這時既要對學生的品德表現、學習習慣和學習興趣進行特殊關注，也要避免學生定性評價固化思維，使評價更加客觀中肯。

最后，增強評價的期望性。小學生正處于成長的關鍵階段，自制力相對較弱，需要教師的引導和陪伴，才能在養成良好學習習慣的同時，具備較好的學習能力。此時教師需積極強化與家長的合作，既要和家長溝通給予學生更全面的鼓勵，也要基于學生日常生活情況豐富評價內容，使評價內容深入學生心中。例如，教師可通過與家長交流，發現學生優點，并通過情感性評價，使學生感受到被關愛和信任，從而借助正向激勵，鼓勵小學生健康成長。例如，教師可通過班級表揚和發朋友圈表揚等方式，高度贊賞進步較快的學生，使學生的努力得到認可，并通過榜樣的力量使更多學習積極性不高的學生認識到努力的重要性。教師評價進步較大的學生，既能避免單一評價優秀學生使學困生產生自卑心理，也能使學困生在努力過后獲得相應表揚，可謂一舉多得。

（二）加強具體思維指導，實現評價多元化

在增強作業評價的多維度基礎上，教師也需加強對學生思維引導的重視和關注。傳統作業評價僅局限于對與錯的方式，不利于發揮作業的點評價值。作業評價旨在提升學生的學習能力，了解學生的學習狀態，主要為學生發展而存在。因此，教師可從三個方面入手，加強思維引導，使英語作業評價真正為學生服務。

首先，小學英語教師在作業評價過程中，為使評價更加一目了然，會借助判對錯的方式對個別作業進行批注，此種批注方式有利于學生一目了然地了解錯誤所在，但學生在以后查詢作業評價時，有可能無法發現具體的錯誤原因，因此，教師可在判對錯的過程中，應圈出錯誤原因。如此既能使學生一目了然地了解具體錯誤，也可引導學生在發現問題后知道原因所在，促進其強化作業修正，提升反思能力。也就是說，教師在作業批改時，可直接將錯誤點圈出，并鼓勵學生在查看作業評價后分析錯在哪里，鼓勵其自我修正，以提升其思考能力，加深其對錯題的印象，避免其再次出錯。

其次，教師在作業評價的過程中，可利用承前啟后的方式拓展學生學習思路。例如，在英語作業評價過程中，教師可進一步了解學生的思維模式，并適當利用作業拓展學生的聽、說、讀、寫、譯能力。例如，學習魯教版小學英語教材時，教師可在學習搬家這一詞匯時，引導學生觀察自己家房子的構造及特點。學生在學習后了解自己家，很容易通過聯想而理解不同詞匯的意義。這種聯想性舉動，更有利于學生觀察與思考，如學生在學習搬家這一主題后，順理成章地引出第二個主題“新家”，借助新舊關聯，幫助學生快速完成知識遷移，提升學生的學習能力。

最后，借助現代科技，促進評價模式不斷優化和發展，例如，小學英語教師可利用微信或釘釘及時評價作業，并提升作業的全面性。例如，學生可借助相關軟件上傳音頻、圖片以及視頻，而教師可隨時隨地對學生上傳的內容進行評價，也可上傳正確語音糾正學生錯誤發言，還可通過現代化軟件及時傳遞鼓勵性評價。

（三）積極豐富評價主體，提升評價客觀性

傳統單純由教師進行英語作業評價的評價模式，有利于增強評價的及時性，但教師長期掌握評價的主導權，很容易在評價過程中因各種各樣的因素而無法保證評價的絕對客觀。因此，在小學英語教學評價過程中，教師可利用評價主體的拓展提升評價的公平性和公正性，使更多小學生認可英語作業評價，真正發揮其應有的作用。

首先，利用生生評價促進學生參與英語作業評價分析，使學生成為評價主體之一。例如，教師可借助角色扮演使學生和教師進行角色互換，為學生提供當老師的機會。當然，在師生角色互換過程中，教師也需加強對不同層次學生特點的關注。例如，部分學生存在學習主動性不足等問題，此時教師可通過角色互換激發其責任心，使其在扮演“教師”的過程中先了解和熟悉學習的內容，并在領改作業和批改任務后與其溝通不同解題思路。通過解題思路的溝通，學生既能通過作業批改反向了解自身問題，優化學習思路，也能在認知自身不足的同時，增強成就感和獲得感。值得關注的是，在決策互換過程中，教師要適當加強對不同學生表現的了解和認知，分析哪些學生責任心不足，哪些學生主動性不足，哪些學生具備畏難心理，針對學生問題進行作業評價和引導，以此使學生在持續性調整學習思路過程中，更好地與教師和同學進行互動，從而增強學生的溝通能力，也使學生在語言學習過程中充分感受語言學習的樂趣。

其次，利用班級合作增加與不同英語教師的溝通和互動。在班級合作的過程中，教師可更全面地了解不同同事的教學風格，加強教學經驗積累。例如，有的教師更重視作業完成的規范性，有的教師更重視作業準確性，而有的教師相對嚴厲，有的教師相對寬松。不同班級教師對英語作業進行評定，既有利于不同教師加強經驗借鑒，也可通過互動聯通使教師在完善評價方式的同時更好地解讀新課程標準，推動小學英語作業評價工作的持續性發展和優化。

最后，借助小組互評促進不同小組內學生的相互協助，培養學生的集體意識和自控能力，促進小學生在交往過程中加強優勢互補。例如，教師在進行作業評價時，可基于學生層次引導其進行分組，再基于學生特點和之后表現，對小組成員進行適當調整，盡量使小組成員相互影響，并在相互溝通過程中產生活力。例如，布置作業后可引導不同小組成員相互分享實踐成果，利用分享式點評，增強學生的互助意識和團隊榮譽感。