基于深度學習的翻轉課堂教學模式研究

許亞平 李夢瑩

摘 要：翻轉課堂是目前教學改革的研究熱點之一，它將教學順序進行了翻轉，以求更好地發揮學生的主體性作用，促進學生深層次學習。從深度學習的角度出發，基于對翻轉課堂本質和所遇挑戰的把握，對深度學習的內涵及特征進行分析，找出深度學習促進翻轉課堂的融合點，并構建基于深度學習的翻轉課堂教學模型。

關鍵詞：翻轉課堂 深度學習 教學模式 汽車專業英語

1 汽車英語課程教學現狀分析

雖然許多高職院校汽車類專業都依據人才市場的需求開設了汽車英語課程，培養出大批實用型人才，但根據追蹤反饋，仍然有不少學生表示在工作崗位上使用汽車英語相關知識時感到力不從心，限制較大，這就說明在汽車專業英語課程的教學中還存在著一定的問題。

1.1 學生基礎薄弱，對汽車英語學習的認識不足

自從大學擴招以來，高職學生的來源一般是第三批次招錄的高考生或是以“3+2”形式招錄的中職學生，這類學生的文化基礎相對較薄弱，學習主動性較差。超一半學生認為英語對于其未來的就業影響不大，上課學英語只是為了通過考試拿到畢業證。以我校為例，汽車相關專業的班級，男生占比超過95%，而男生對于英語的學習興趣普遍不高，英語通常是他們的弱項，對于英語學習抱有抵觸情緒。此外，多數學生困于對汽車行業傳統思維的認識限制，認為選擇高職院校就是來學習掌握技術的，英語成績好壞無關緊要。

1.2 缺乏高質量教材

汽車專業英語課所選用的教材，多數印刷質量不高，錯誤較多。教材內容缺乏邏輯性和連貫性。教材編寫模式偏理論化，每個單元都是專業詞匯講解導入，一篇英文版的汽車專業知識介紹，幾乎沒有聽、說練習。雖然在某種程度上可以幫助學生鞏固汽車專業相關理論知識，但是在英語課堂中，這樣的教材會讓原本基礎就薄弱的學生產生厭煩心理，學習效果大打折扣。教材編寫較滯后，脫離實際需要，章節之間缺乏難度梯度，編寫思路不清晰，許多知識點會不恰當地多次重復出現[1]。教材的可操作性不高，并不利于展開真實的課堂語言交流和模擬工作情境的設定。

1.3 教學方法單一，實踐教學內容較匱乏

目前大部分高職院校的汽車專業英語授課仍采用傳統的理論教學模式，課堂中以教師講授為主，課堂內容往往是“單詞講解+翻譯”。課程內容較枯燥，學生很難提起學習興趣只能被動聽課，難以真正參與課堂之中[1]。課堂教學通常脫離真實的工作內容，缺乏必要的情境建設，授課時教師很難將汽車專業知識、汽車零部件、維修手冊等活靈活現地呈現在學生面前，課堂內容較單調，學習和未來工作內容相脫節。

2 基于深度學習的翻轉課堂教學模式內涵

2.1 翻轉課堂的優勢

隨著“互聯網+”的不斷發展，翻轉課堂的教學模式已經成為一種必然趨勢。翻轉課堂是將傳統的課堂模式（教師授課，授課結束后布置作業等學習任務，學生課后內化）進行翻轉，是對教學時空結構進行顛倒，即教師策劃學習任務、提出問題，錄制微課或慕課學習視頻，提供參考書單及學習資源，學生在課堂前通過線上完成課前自主學習，在課堂中解決問題，完成學習任務及知識的內化。

2.1.1 突出學生主體地位，培養學生自主學習心理及行為

目前，隨著教學改革的深入開展，以學生為本的教學理念逐漸深入人心。教學設計與教學活動的實施都是圍繞學生這一核心來進行的。通過翻轉課堂這種教學模式實施教學活動，可以有效地突顯學生的主體地位。教師通過課前設計教學視頻并布置學習任務，引導學生自主規劃學習時間、觀看微課并完成自測題。課堂中，學生通過個人展示、小組討論等形式提出并解決問題，在教師的指導下完成知識的內化與鞏固，并在課后達成階段性成果測評[2]。運用互聯網等信息技術手段展開自主學習，能夠促進學生嘗試個性化學習，引發學生的學習興趣及學習欲望。同時，通過翻轉課堂的教學模式能構成完整的形成性評價過程，即課前評價、課中與課后評價，以此來監督、檢測與反思學生的自主學習過程。

2.1.2 重構課堂教學流程，提高教學效率

翻轉課堂教學模式拓展了教學活動，將課內延伸至課外。教師在課前布置的微課學習及作業任務，能夠加入一些相關練習及測試，學生在觀看及完成時能夠給出及時的反饋。例如教師可通過學習通等平臺，在后臺掌握學生觀看微課視頻的時長、次數、練習的錯誤點等，這樣一來教師能夠通過數據反饋更加真實有效地了解學生學習的難點與易錯點，從而調整教學內容并適當補充講解。學生在課堂上不再以學習知識點、記筆記為主，而是將精力主要放在知識的內化上，這無疑就提升了英語課堂教學的質量與效率[3]。

2.1.3 促進信息化在教學中的運用

互聯網技術的發展，打破了教學與學習在時空上的限制，學生的“學”與教師的“教”不再局限于45分鐘的課堂之內。教師能夠通過網絡為學生提供形式多樣、內容豐富的學習資源，學生可根據自己的學習習慣與能力自主選擇學習方法，分層次教學逐漸變得可行，教師與學生在任何時間、地點和環境下都能進行互動，學生遇到的問題與困難也能夠更加及時的得到教師的反饋。在整個教學過程中，教師與學生也能共同成長，信息化技術能力得到大幅鍛煉與提升。

2.2 深度學習的內涵與特征

2.2.1 深度學習的內涵

1976年，Marton與Saljo首次提出認知科學領域的深度學習概念（Deep Learning），即根據學習者獲取并加工信息的方式不同，依據布魯姆認知領域學習目標分類所對應的“記憶、理解、應用、分析、評價與創造”這六個維度，將學習分為淺層學習與深度學習。相應的，淺層學習的認知水平停留在“記憶與理解”這兩個層次，而深度學習則對應后四個較高層次的認知領域[4]。深度學習是激發學生學習興趣，引導學生主動參與學習活動，為學生創立主動思考、分析、解決問題的情境，最后促成學生運用所獲得的知識和技能解決現實中的問題。簡言之，深度學習是以問題探究為主，學生在教師引導下主動參與學習過程，探索問題并解決問題，從而拓展思維習得知識和技能，完成自我成長的過程。

2.2.2 深度學習的特征

首先，注重學生的主體性與協同性。深度學習是學生依據教師設定的學習目標，在具體的情境中調整和加工自己的學習內容，自主選擇學習策略、學習方法和學習進度的過程。在這一過程中，學生會完成學習時的自我調節、監控及督促。深度學習是學習者依據個體的學習興趣，產生學習動力所引發的主動學習行為。同時，學生在學習的過程中通過和其他學習者進行線上、線下的交流與互動，促成共同學習、協商并解決問題，加深自身思考的同時，也能從共同學習者身上取長補短，共同進步[5]。

其次，強調對知識的理解、建構與生成。深度學習是學生在自主理解與學習的基礎上對知識的產生背景、歷史淵源和背后蘊含的深層含義進行深入理解與把握，并將所學知識運用到具體情境中解決現實遇到的問題。在這一閉環流程中，學生能夠自主形成知識的構建與生成。深度學習強調學生在學習過程中調動已有知識和經驗，結合新獲取的知識進行知識結構重組，建立新知識與已有知識之間的聯結，對知識的價值與意義進行合理恰當地構建。

最后，以教師的引導促成學生的挑戰。在深度學習這一過程中，教師是以引導者的身份將教學內容進行串聯，設定具有難度梯度的問題并編寫教學設計，促成學生循序漸進地學習。以任務為驅動的深度學習不僅要以學生最近發展區為基礎，還要考慮學生的接受能力、文本分析能力及探究能力，綜合學生的已有知識水平與知識結構，為學生設定具有一定策略性與挑戰性的問題與學習任務。

2.3 基于深度學習的翻轉課堂設計

翻轉課堂教學模式的實質是培養與促進學生的學習能力，幫助其學會“深度學習”。實踐研究表明，傳統課堂的時空環境大大限制了學生進行深度學習。因此，本研究從促進學生深度學習的目標出發，構建基于深度學習的翻轉課堂教學模式，達到課堂內與課堂外的教學活動翻轉以及教師角色的翻轉。教學模式如圖1所示。

2.3.1 課前階段教學設計

教師在設計翻轉課堂模式下學生的課前學習階段時，要注重網絡資源的整合與利用，明確學生的已有知識與課前準備知識的重難點，合理設計相關討論主題與學習測試。首先，教師依據教學與學習目標設計教學內容，根據學生的學前測試結果制作微課視頻與學習課件[3]。其次，學生依據教師設置的學習任務點完成課前預習，教師引導學生帶著問題完成自主學習，進行深入思考。最后，教師針對課前布置的學習內容，設計檢測學生自學成果并鞏固學習效果的學后測試練習與討論話題，收集學生課前學習的疑難點與學習反饋。學生在課前學習階段充分發揮學習潛能并結合自身汽車背景知識和學習習慣，自主完成所有資料的學習。通過微課與教學課件參與問題的討論與重難點分析，在發表自己學習體會與思考的同時，更加深入地學習知識、解決問題。

2.3.2 課中教學設計

在課前學生完成線上自主學習之后，教師組織學生在課堂上進行師生集中交流。大家依據課前自主學習遇到的問題與學習感悟進行思維碰撞，教師針對學習重難點，引導學生進行充分的交流[3]。首先，采用學生反饋、教師提問等手段對學生的課前自主學習情況進行了解。隨后，依照學習者的學習特性與學習情況劃分課堂中的學習討論小組，指導學生基于學習目標進行重難點的充分討論交流，完成組內互測及知識的理解整合。在小組協作基礎上完成小組匯報，引導學生進行自評、組內評價與組間互評。最后，教師針對學習討論成果進行全方位的總結與評價，促成學生的深度學習。

2.3.3 課后教學設計

課后階段的教學設計目的在于提升學生的高階思辨能力，對課堂中的教學環節進行鞏固與強化。教師圍繞教學目標，結合學生在課前與課中階段的實際學習情況，基于課后作業的適度性、多樣性與結構化三個維度，科學合理地設計課后作業及測試練習。翻轉課堂教學模式設計評價的意義是能夠促進整個教學過程的連續性，確保學生深度學習的不斷推進。因此，教師在布置課后作業的同時還要注重課后作業的評價設計，充分發揮教師的指導作用，全面考查學生運用觀察、推理、分析和判斷等一系列方法的能力，進而培養學生的創新性思維與思辨能力，完成知識遷移。

3 汽車專業英語課程翻轉課堂實踐研究

筆者構建的翻轉課堂教學模式，在汽車專業英語課的教學中主要分為四個階段：（1）輸入階段（課前完成），教師運用線上平臺（學習通、智慧樹等），即時互動工具（微信群）向學生發布微課視頻等學習資源，布置學習及練習任務，收集學生反饋，進行線上答疑并掌握學生的學習情況，有針對性地調整教學內容，提升教學效果；（2）交流階段（第一節課），通過課前布置的學習任務與反饋，教師在課前已經掌握了學生在學習過程中的易錯點與難點。在第一節課堂中，教師針對學生普遍存在疑問的專業詞匯和句型進行講解練習，同時幫助學生梳理知識點、繪制汽車子系統的思維導圖、對本節課內容進行總結。教師提出問題，引導學生進行小組討論，各自闡述觀點并完成組內與組間互評，教師總結性評價、修正理解與復習。同時，教師可通過設定好的專業詞匯或句型活動，促進小組協作。例如，在講解發動機構造的英文詞匯時，將學生進行分組，限定時間內，由一位組員描述詞匯，其余組員進行猜詞，教師對單詞發音及詞匯描述進行適時地糾正與補充，小組成員通過互相幫助與監督大幅提升了主觀能動性與學習效率；（3）吸收運用階段（第二節課與課后），通過課堂情境應用教學，引導學生將知識融會貫通。例如，在汽車營銷篇章的新車推介環節，教師以特斯拉教學用車銷售為例布置實踐任務，學生在小組內完成新車說明及推薦。其中，一名學生作為主銷售人員進行介紹與答疑，另一名組員作為助手從旁協助，小組其余成員作為購買者對新車的使用與性能特點進行提問；隨后，教師引導學生進行討論，找出問題并完善銷售環節、注重銷售禮儀與技巧，引發學生思考，學生在線上完成實踐過程的總結與反思[6]；（4）反饋升華階段（課后或下次課），在注重學生學習的過程性評價的同時，由線上測試與隨堂測驗來綜合評價學生的整個學習過程，記錄學生的學習成績、線上學習時長與學習頻率、直播課中的交流互動與問題討論。通過學生的學習反饋，適當地調整教學難度與翻轉課堂各階段的教學材料與環節，確保教育質量與教學效果。

4 結束語

筆者依托西安汽車職業大學汽車改裝技術專業學生，開展了基于深度學習的翻轉課堂教學模式，研究了翻轉課堂運用于汽車專業英語的教學效果，對翻轉課堂教學模式進行了改良與探索。經過兩個學期的實踐證明，基于深度學習的翻轉課堂教學模式不僅提升了學習效果與專業英語學習成績，也激發了學生進行自主學習的熱情與動力。學生的專業英語綜合能力有了顯著提高，小組協作能力與思維能力、專業知識水平也得到了大幅提升。

基金項目：陜西省教育廳科學研究計劃項目資助（項目編號：18JK1087）。

參考文獻：

[1]藺宏良，彭小紅. 高職院校汽車專業英語教學現狀及改進措施探討［J］. 教育教學論壇，2011（3）：175

[2]陳曉菲. 翻轉課堂教學模式的研究［D］. 武漢，華中師范大學，2014.

[3]鐘簫流，宋述強，焦麗珍. 信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究［J］. 開放教育研究，2013（01）：58-64.

[4]張浩，吳秀娟. 深度學習的內涵及認知理論基礎探析［J］. 中國電化教育，2012（309）：7-11

[5]李運燁，李延好. 促進學生“深度學習”課例研究體系的構建與實踐［J］. 上海教育科研，2020（10）.

[6]金艷秋，張西振. 高職院校汽車專業英語課程改革方法探討［J］. 遼寧省交通高等?？茖W校學報，2014（6）：74-76.