全球變局中的人文選擇與教育實踐

何言宏

身處不確定性的歷史變局中

在教育實踐中如何加強人文性、警惕和防止過度的功利性，已經不是一個新問題。為了解決這一問題，廣大教育工作者和人文學者們，有過很多思考，并且在教育實踐中做過許多努力。但是，問題似乎并未得到較為妥善的解決，人們對于教育的人文性以及人文教育的價值與意義的質疑，仍時或出現。

在這個問題上，筆者認為，一方面需要繼續重申人文價值關懷和人文教育的基本立場；另一方面，更加重要與迫切的，是要思考在新的歷史語境和歷史變局中，如何作出新的人文選擇，并以此為價值基礎采取相應的教育實踐。

為了明確我們目前所身處的新的歷史語境與歷史變局，筆者從以下四個層面進行梳理——

第一個層面，就是我們所常說的“百年未有之大變局”，這一說法所參照的時間節點，往往是世界史意義上的第一次世界大戰和我們中國本土發生于20世紀之初的現代轉型。

第二個層面，則是發生于三、五百年之前并且在21世紀以來加速推進的全球化運動，近年來也發生了變局，出現了“逆全球化”的思潮與運動。

第三個層面，指的是全球性生態危機。按照科學家們的看法，由于人類已經成為影響地球地質、地表、生態環境、氣候與物種的主導性力量，災難性地改變和破壞著地球，因此，在地球歷史和地質年代的意義上，地球已經結束了12000來年的“全新世”時代，進入了生態方面危機重重的“人類世”時代。

第四個層面，則是以歷史學家尤瓦爾·赫拉利為代表所認為的，由于人工智能、數字技術、生物工程等方面的科技發展，開始于三十萬年前至今的智人時代臨近結束，我們目前的人類已經屬于“晚期智人”，正面臨著“智人末日”。

所以，我們所面對和身處的，既是百年未有，也可能是數百年、數萬年、數十萬年以來前所未有的巨大變局，而且這一變局的方向、目標與路徑，也充滿不確定性。在筆者看來，我們所面臨的，實際上是歷史上從未有過的“不確定性時代”。

如此巨大和復雜的不確定性，不用說在20世紀90年代，即便在全球化高歌猛進的21世紀之初，我們都尚未能有充分的體會與認識。而在今天，一旦我們明確認識到所身處的歷史變局——一種同時具有中國本土和全球意義且充滿不確定性的歷史變局，對于確定性的尋求，便很自然地會成為我們思考與關切的重點，成為我們實踐的基本依據。

最為確定和永恒的，是對人的關切

就人類歷史發展來看，每一次巨大的歷史變局，都會引發對人的重新思考，但有一點毫無疑問——無論變局如何激烈，無論其中充滿著怎樣的不確定性，最為確定和永恒的，是我們對人的關切。

人之為人，確定無疑的關切，永遠是我們人自身。在世界歷史上的“軸心時代”，不論是我國還是西方國家，應對變局的思考與實踐，都不約而同地指向古典人文主義。在西方文藝復興和我國20世紀之初的歷史變局中，我們的精神應對仍然是具有現代內涵的人文主義。在美國面對20世紀初的社會狀況和歷史轉型時，歐文·白璧德所作的精神回應，也是其所提出的“新人文主義”?？梢哉f，身處當今的全球變局中，我們最應作出的人文選擇，自然還是人文主義，只是此時的人文主義，應與時俱進地具有新內涵、新策略。在此意義上，“全球人文”便很自然地成為我們的價值選擇。

“全球人文”是人文社會科學領域專家王寧基于其對全球化歷史進程、最新狀況和多重維度提出的話語主張，也是在全球性話語格局中突出中國話語的重要策略。近年來，當代學者杜維明針對人類歷史所面臨的最新狀況與問題，提出具有中華文明與文化內涵的“精神人文主義”，其也可以視為一種“全球人文”話語，屬于“全球人文”的新儒家方案。顯然，中國性與全球性的深度交融，中國關懷與全球關懷的雙重兼顧，無疑是從中國出發的“全球人文”話語的基本特點。因此，我們所要具體討論的教育問題，就很自然地有一個堅實、明確、有效和可靠的價值基點。

正如前面所揭示的，由于我們所面臨的全球變局具有無可置疑的廣泛性，其深刻影響也表現在很多方面，每一個個體都無可逃遁地置身其中，面臨著重重問題，“全球人文”的諸多方面，也會成為我們自覺不自覺的關切。所以說，我們的教育實踐，無論屬于哪一個學科、哪一個專業，也都相應地涉及相關人文問題，如計算機科學中的人工智能，化學、生物、環境等學科分別涉及的人的賽博化、晚期智人、人類世等問題。但筆者在這里最想討論的，還是高等教育中的人文通識課程問題，具體地說，就是人文通識課程如何在全球變局的歷史語境和全球人文的價值關切中進一步加強人文性的問題。

通識課程如何突出人文性

21世紀以來，高等教育中的通識教育越來越受重視，也取得了諸多成績。但質疑與不滿也時或有之。比如一種代表性的觀點認為：“我國大多數高校的通識教育探索還處于很低的層面，已有實踐甚至沒有觸及通識教育的根本精神。多數大學所實施的通識教育不過是專業教育的點綴或裝飾?！痹诠P者看來，這里未曾言明的“根本精神”，即指人文主義。對全球變局中的當下來說，就是全球人文。當下中國高等教育中的通識教育特別是其中的人文通識課程，尤其應該突出人文主義的根本精神，并且以全球人文的價值理念與精神關切使其具有嶄新、有效的時代內涵，更具針對性地回應青年學子們在全球性歷史變局中遇到的人文問題，而不應本末倒置地追求功利性。

人文通識課程的功利性追求，表現在很多方面，其中一種很容易被我們忽略的表現形式，就是過度追求知識性，而忽視了更加高遠、更加深厚的人文性。早在100多年前的美國，歐文·白璧德就曾以其新人文主義的價值立場批評過當時美國大學人文教育“分發”知識的錯誤傾向，認為：一位真正的大學教師，其目的并不是要把知識“分發”給他的學生或“塞進學生的頭腦中”，而是要像蒙田所說的那樣，將這些知識“許配”給他們，并使之成為他們頭腦和靈魂的一部分，從而使學生成為“杰出的個體”和“高質量的人”，具有社會所“需要的性格”。很顯然，在白璧德這里，頭腦、性格、靈魂、高質量的人等人文主義的核心方面不僅超越了知識，而且成了遴選和擇取知識的尺度與標準，相對于“人”自身，知識成了被“人”所引領的次要方面。在當今知識爆炸、知識生產與知識更新不斷加速、知識檢索也極為便捷的時代，如果我們將人文通識課程變成教材復刻和“百度百科”，其將淪落為“點綴或裝飾”，或者變成滿足學生拼湊學分這一眼前功利的“水課”。

如果我們像白璧德所倡導的那樣，以人文主義來遴選和引領知識，便會點石成金般地讓很多知識活泛起來、獲得生命，成為學生精神與靈魂的一部分。在此方面，筆者所在的上海交通大學不僅在229門通識核心課程中開設了占比近半的108門人文通識課，而且還將“厚重的人文素養”和“寬廣的全球視野”同時作為培養目標與課程要求，隱含著深切的“全球人文”理念。正是按照這一理念，筆者在“當代中國經典作家導讀”這一人文通識課程中，針對“Z世代”青年學生們的年齡特點與情感狀況，圍繞“當代中國文學經典中的愛情故事”這一主題，數度組織“模擬學術研討會”，不僅加深了他們對“愛情”這一美好情感的認識與理解，而且在討論中，將王蒙、陳忠實、王安憶、路遙、莫言、史鐵生等作家的文學人生，以及他們代表作（如《活動變人形》《白鹿原》《平凡的世界》《長恨歌》等）的相關知識、文本解讀和人物形象分析——這些知識性的內容一應激活，使其進入了學生們精神與思想的深處。

突出通識教育實踐中的“全球人文”理念，并不是要簡單地“去知識化”，而是要將知識“去功利化”地組織進“人文”，通過教育實踐，真正有效地實現我們在全球變局中應作出的人文選擇。