詩性思維觀照下的初中古詩詞教學

楊強勁

摘 要 古詩詞教學是初中語文教學的重要組成部分。古詩詞作為我國傳統文化中一種獨具魅力的藝術形式，有其獨特的文學價值、文化價值和育人價值。詩性是詩歌的本質特性之一，古詩詞教學應立足語用，深入文本細節，勾連相關文本，在詩性思維的觀照下，由文入境，逐層揣摩，進而感知古詩詞的時代氣度、文本張力與內在意蘊，提高學生的審美情趣及文學素養。

關鍵詞 詩性思維 文本意識 整體觀照 《過零丁洋》

古詩詞作為我國傳統文化的重要組成部分，是我們民族語言文字運用的典范，更是一個民族在漫長的時空變遷中凝聚而出的文化瑰寶，其價值既表現在作為一種文學樣式本身的層面上，更表現在文字所折射出的社會生活的圖景、詩人的人格追求以及大時代的宏偉氣度上。就其教學價值而言，以詩性思維觀照，引領學生由文入境，逐層玩味揣摩，體悟古詩詞的詩性，進而形成對詩人及古詩詞所產生的時代的細膩認知，領略蘊含其間的文學審美、道德觀念、人生智慧以及社會理想，應是古詩詞教學不可偏離的路徑。

一、古詩詞教學現狀概述

古詩詞有大美且重要，應是語文教師的共識。但具體到古詩詞教學實踐中，或因受文本難度的制約，教師傾向于技巧方面的傳授，經常將教學重點放在詩歌創作手法的分析上，逐字逐詞逐句，將一首詩詞分解成若干部分，以求讓學生聽懂，認為學生若能達到像學習現代文一樣了解古詩詞內容就實現了教學目標；或受考試考查形式的束縛，傾向于應試維度的解讀，將教學重點確定為熟讀、背誦、默寫，將主要精力放在組織學生背誦上，認為只要學生能準確地默寫出文本就算完成了教學任務；或受“詩言志”觀念的影響，傾向于育德價值，將古詩詞的主旨解讀作為重點，認為主旨講解清楚了，情感熏陶發生了，文本挖掘有深度了，教學目標就完成了；或以現代漢語的語用體系解析古詩詞，將句意順通作為重要的教學環節，認為學生通過完成句子意思的翻譯和詩歌內容的疏通，理解了古詩詞的表層含義，便實現了教學目標。

以上種種古詩詞教學的方式和策略，廣泛存在于古詩詞課堂教學之中。雖然各有側重，但無一例外都破壞了古詩詞文本的整體性，缺乏對“古詩詞”這一類文學作品的獨特性的認識，在教學中“過于強調工具性，丟失了應有的靈氣、激情、智慧和詩意”[1]，忽略了古詩詞作為一種重要文學樣態所具備的詩性意蘊，以及古詩詞作品中所滲透的理性含義、凝練的時代氣韻，限制了學生語文綜合能力的提高，不利于學生古詩詞學習正確思維的培育和養成，自然難以有效達成古詩詞教學應有的意旨，更難以引導學生通過古詩詞學習實現由對古詩詞的熱愛到對中華傳統文化的熱愛的延伸。

二、詩性的涵義與表征淺述

詩性是詩歌的本質特性，是詩歌區別于其他文學樣式的關鍵所在。它從“詩意”出發，是詩人創作的整體風格的典型反映，也是古詩詞中所體現出的關乎詩人的感知力、表現力、價值觀的顯性表達，還是對古詩詞語言體系的解構與再造。

“詩性”一詞在西方文學研究中出現頻次較高，在構詞法上亦帶有明顯的西方語言的特征，但從我國古代文學創作常講求的 “妙悟”“蘊藉”和“意境”等特有指涉的概念范疇來看，“詩性”概念的知識譜系深刻而充分地出現在我國古代文學的發展歷程中。提到古詩詞，我們常常將《詩經》作為講述的源頭，但從更開闊的視角審視，我國上古時期的神話中所表現出的神奇的想象，本質上就是一種詩性思維，在后世數千年的詩歌流變中奠定了穩定的抒情傳統，成為影響我國古詩詞創作的重要因素之一。

詩性的千變萬化，與詩人的人生閱歷以及大時代的背景有著密切的關系。而詩性思維又是一種融合性、交互性的思維方式，注重將物（事）、景、情、理通過廣泛的想象的參與，組合成互相交融甚至物我交融的主體境界。因此，立足詩性需要深入到古詩詞文本中去。具體到古詩詞中，詩性不是孤立的存在，不是無源之水，它往往隱含在文本字詞的運用和構建之中，體現在文本細節的推敲、斟酌之中，也整體性地反映在詩人所處時代的有關記述或詩人同質作品的聯結、互涉之中?；诖?，古詩詞教學中的詩性思維關照，不是形而上的感知，也不是追求朦朧、模糊的閱讀體驗，而是一種更加符合古詩詞文本特質的教學視角，必然有其可以構擬的策略和達成路徑。立足詩性，能夠有效化解古詩詞教學中存在的整體體悟缺失、詩意闡述弱化、涉及維度單一等問題。

三、古詩詞教學立足詩性的教學策略構擬

《過零丁洋》是一首述志詩，是對文天祥的身世經歷、命運浮沉的總括，更是詩人闡述價值取舍、民族氣節的吶喊。詩中既有國事的發展，也有深沉的悲憤，更有磅礴的浩然之氣。立足詩性的教學，應從語用現象入手，走進文本細節，通過對詩人同質作品的勾連研讀，獲得細致入微而又整體全面的學習體驗，真正培養和發展學生古詩詞學習的正確思維。

1.關注文本語用，把握詩性載體

詩性是語言六種重要功能之一，古詩詞學習不能脫離語言功能而空談藝術手法或情感主旨。古人作詩寫詞講究煉字、煉句，古詩詞的語言往往凝練而富有韻味，常常寥寥數語就能勾勒出一幅生動的畫面，傳達出豐富的情感，詩性亦貫穿其中。在《過零丁洋》的教學中，筆者結合本詩創作背景及詩人生平，引導學生緊扣“風飄絮”“雨打萍”等詞句，著意通過“風”“絮”“雨”“萍”四組名詞，以詞語重組的形式形成“風雨”“絮萍”兩對新詞，引導學生開展對三種物象畫面的想象———“飄絮”“風雨”“風雨中的飄絮”，并逐層推進，直至讓學生對“風雨中的絮萍”形象產生一種建立在想象基礎上的客觀感知和主觀認識，再衍生出對“飄”“打”兩組動詞在詩句中語言表現力的分析，加深對名詞性物象狀態、特征、境況的認識與理解，從物與“我”關聯的角度，形成對詩歌第三、四句將個人遭逢與家國命運聯系在一起的深度把握，“從字詞的演變過程中捕捉文化，讓文化印記清晰地呈現出來”[2]。凄風冷雨、肆意吹打、漂浮不定、浪蕩無依……亡國的悲憤，孤臣的凄楚，力透紙背，躍然眼前。（見表1）

在語用現象的范疇內，我們需要深入語言的內部空間，從語言的建構與運用角度，大膽取舍，靈活建構，在語言實踐中了解古詩詞的語言形成機制和內在情韻，探析字中意、詞后意、句外意。從詩中字詞的原始形式，到結構化重組的語言張力分析，再到對詩性的探析，探尋其內在結構的契合和互通，完成“表象—意象—詩性”的層進式聯接，既扣住了語言的本質形式，也發展了語言運用的能力，同時，將有關語言表現力的揣摩放置在詩性思維的觀照下，融入在詩人創作意圖的挖掘中，這個過程是從低階到高階的發展性過程，也是以詩性思維作為主要思維方式進行學習的過程，能夠有效幫助學生樹立從整體視角出發關注古詩詞文本的意識。

2.深入文本細節，體悟詩性內蘊

細節是文學作品的靈魂，古詩詞也不例外。古詩詞作品中的細節往往映射著作者嚴謹的推敲、深刻的思考與詩性的領悟，是具有獨特藝術功能和深沉情感意蘊的表征符號。因此，學習古詩詞離不開對細節的把握與解讀。

在《過零丁洋》一詩的教學中，筆者嘗試從詩人跌宕一生的原點和零丁洋上的長嘆兩個維度切入，分別引導學生通過對詩歌文本的個性化解讀，尋找造就詩人坎坷的經歷、沉郁的情感、顫栗的心靈及發出撼天動地千古一問的本源性因素——詩人一生的原點在哪？回到詩歌中來看，通過首句“辛苦遭逢起一經”，不難揣度出詩人認為其“辛苦遭逢”的一生起源于“一經”。那么，我們不由地要去思考“經”是什么？為什么會成為影響詩人一生的關鍵？“一經”又是如何影響詩人一生的？

縱觀文天祥的一生，自幼苦習典籍，理宗寶祐四年（1256年）以一篇洋洋灑灑、縱橫捭闔的萬言時論《御試策》中進士第一，此后入仕，為官忠鯁不屈，為臣率軍勤王，為軍抗元效國，為人以身殉志，雖數度浮沉，仍誓死不屈，終從容就義。我們常說“知人論世”，從文天祥在人生緊要關頭的選擇及其表現出的價值取向來看，毫無疑問，彰顯出鮮明的儒家所提倡的士大夫的形象品格和儒者情懷。因此，將詩歌首句中的“經”理解為儒學經典應是可取的判斷。這些經典是詩人治學修身的起點，也讓詩人得以入仕為政，更是詩人樹立明確的政治追求和襟懷抱負的源泉?？梢哉f，在這樣的“經”中，我們可以看到貫穿了詩人一生的人格氣節和民族大義的影子。

同樣，在宋端宗景炎二年（1277年），文天祥兵敗江西，經惶恐灘退兵廣東時，面對敵軍將領的屢次逼迫，關于家國往事的一幕幕不斷浮現，詩人內心的痛苦無法消磨，所經的兩處地名又恰好與心境切合，便止不住地“說惶恐”“嘆零丁”，發出一聲聲深沉的喟嘆和無奈的嘆息，對偶雙關，情詞俱妙。那么，詩人會說什么呢？又會嘆什么呢？孔孟之道的核心思想是忠、仁、恕。加之詩人彼時所見無不是斧削刀砍之山、洶涌咆哮之水，自然會聯想到深重的國難、頹敗的軍情、多舛的人生?！啊唤浰枋龅牡懒x精神作為一種思想資源，促使文天祥對時代精神進行回應?！盵3]因此，文天祥的說與嘆大抵離不開對自己的顛沛流離、對百姓的水深火熱、對山河的黯淡破碎的深重憂慮，層層堆疊，無法排遣。（見表2）

至此，文本中蘊含的詩性的感染力、穿透力、震撼力在對文本細節的品析、鑒賞、思考、表達中逐漸顯現，也為理解詩歌尾聯那顆映照歷史的“丹心”張本。

3.勾連相關文本，感知詩性意境

文學文本的三種層次，即語言、形式和意境，前兩者是后者的實現方式，后者是前兩者共同作用的結果。因此，意境往往具有整體性、融合性、層次性的特征。要準確而充分地感知古詩詞的詩性意境需要具備文本整體意識和勾連意識，通過對同質作品的聯接、比照、區分、融通，建構一種詩性場域，激活閱讀者的詩性思維，讓學生在這種場域中把握意境，更加深刻地感知詩性。

在《過零丁洋》的教學中，筆者嘗試通過兩則相關文本與本詩的勾連，幫助學生建立對詩歌創作的宏闊背景、詩人具體的處境等更加全面的把握，進而理解詩歌所傳達的肺腑之意和人生理想。

文本一：天祥至潮陽，見弘范，左右命之拜，不拜，弘范遂以客禮見之，與俱入厓山，使為書招張世杰。天祥曰：“吾不能捍父母，乃教人叛父母，可乎？”索之固，乃書所過《零丁洋詩》與之。其末有云：“人生自古誰無死，留取丹心照汗青?！焙敕缎Χ弥?。厓山破，軍中置酒大會，弘范曰：“國亡，丞相忠孝盡矣，能改心以事宋者事皇上，將不失為宰相也?！碧煜殂怀鎏?，曰 ：“國亡不能救，為人臣者，死有余罪，況敢逃其死而二其心乎?！?/p>

文本一節選自《宋史·文天祥傳》，具體交代了《過零丁洋》一詩寫作的原由及背景。有了這段文字的鋪墊，學生即可更加清晰地了解詩人的心態和以詩明志的創作動因，再結合文本中“國亡不能救，為人臣者，死有余罪，況敢逃其死而二其心乎”的心跡，準確感知詩人在儒家文化的濡染下培植的君子品格，形成對文天祥精神意志的準確評價。自然而然理解“一說一嘆”后由悲而壯、由郁而揚、由“惶恐”“零丁”而豪言高歌的情緒轉折，這是一種以天下為己任者跳脫小我、心系蒼生、超越一切榮辱得失的大胸懷、大格局、大境界。

文本二：

南安軍

梅花南北路，風雨濕征衣。

出嶺同誰出？歸鄉如不歸！

山河千古在，城郭一時非。

餓死真吾志，夢中行采薇。

文本二的這首詩是帝昺祥興二年（1279年），張弘范派元軍押送文天祥赴大都，途徑其家鄉江西時，文天祥留下了這首五言律詩。詩中的“風雨濕征衣”與《過零丁洋》中的“辛苦遭逢”“干戈寥落”相照應；頸聯上句化用杜甫“國破山河在”的名句，以“山河千古在”抒發復興朝廷、重光山河的悲憤之情，蘊蓄著濃厚的愛國情感。最后兩句化用《史記·伯夷列傳》的典故，不食周粟，采薇而食。詩人并非徒有空言，此后，詩人絕食八天，表達了拒不投降的決心，與“留取丹心照汗青”遙相呼應，于質樸中見深情，催人淚下，感人肺腑。

兩則文本，一文一詩，以《過零丁洋》為核心，不假雕飾，逐層推進，或作背景資料補充，或與詩歌相互佐證，豐富了學生的認知結構，共同營造了一種情物交織、跨越時空的詩性意境。通過對這兩則文本的整合與分析，學生沉浸其中，從更加開闊的視野把握詩人的情感命運，體會詩人舍生取義的道德取舍，領會其間蘊含的不朽的精神光芒。

詩性通常表現為詩人對語言、詞匯、意象、情感的運用和處理，詩性的形成是聚合也是解構。在初中古詩詞教學中，應建立詩性思維關照的支架，把詩詞當作詩詞來教（學），掌握由點及面、關注細節、勾連賞析的辦法，靈活運用梯度教學藝術，引導學生在詩性思維的統攝下，以整體的、聯系的觀念樹立文本意識，既關注一詞一句的內涵，又重視前后關聯的內蘊，培養語言感知能力，提高審美情趣，提升文學素養，汲取綿延至今的詩學智慧。這或許是古詩文教學值得一試的有效路徑。

參考文獻

[1]趙 俊.語文詩性智慧課堂：內涵、訴求及教學策略[J].語文建設，2023（5）.

[2]詹茂龍.基于文化視角的古詩詞文本解讀策略[J].教學管理與教育研究，2023（11）.

[3]龔 平，文天祥《過零丁洋》“一經”探微[J].語文教學與研究，2019（11）.

[作者通聯：上海市松江九峰實驗學校]