教師懲戒引發學生自我教育的心靈法則

黃慶麗 趙鑫

摘? ? ? 要? ?當前對教育懲戒的研究，基本上圍繞教師懲戒和法理闡釋展開，忽略了學生身處其中的情感體驗與行為反應。懲戒實現育人目標，需要師生雙方共同努力，從教師的外部性強制與規訓化要求，真正內化為學生的成長性動力，幫助他們確立正當言行的邊界，使他們獲得突破失范自我的力量與方法。教師的主要情感倫理有愛、責任、權威、惱怒、尊重等，學生的情感反應有羞恥、勇氣、自尊與敬畏，在師生情感的融通、交鋒與博弈過程中，教師懲戒使學生不斷地趨近善、能行善，并且對善進行精巧的反思與適度創新。

關? 鍵? 詞??教師懲戒；自我教育；心靈法則

引用格式? ?黃慶麗，趙鑫.教師懲戒引發學生自我教育的心靈法則[J].教學與管理，2024（09）：26-30.

教育懲戒的話題方興未艾，相關的學術探討也頗有建樹。當前的相關研究基本上圍繞教師懲戒與法理制定進行闡釋和論證，忽略了接受懲戒一方，即學生的情感體驗與行為反應。懲戒實現的育人意圖與教育目標，是師生雙方共同起作用的結果。若忽視受懲戒者在整個事件中經歷的內在心路歷程，就無法厘清“以懲達戒”，師生間主體互動相應產生的耦合機制和轉化機制將失靈甚至失效。與其他任何教育實踐活動一樣，懲戒也具有師生雙邊關系性，實施懲戒的教師與接受懲戒的學生始終是主體間性互動的，即學生的失范言行引起了教師的懲，以此引發了學生的戒，繼而增進了其倫理方面的成長與成熟。促進這種耦合機制和轉化機制的發生，增強并穩固后續的育人效果，是探討懲戒時不容忽視的內容。學生產生失范言行后，受到教師的懲戒，若能真正接受與改過，就會產生自我教育。這個過程具體表現為教師懲戒激發了學生內在的恐懼、焦慮及羞恥等情感體驗，繼而喚醒其自尊、自強與自勝的勇氣，內化了教師提出的要求與規則，乃至自主采取行為策略，自覺更新價值觀念與行為，從而成就更加美好的自我，形成懲戒育人的基本心靈法則。

一、教師實施懲戒的倫理辯證法

學生的失范言行，是實施合法性懲戒的前提條件，能否對這些失范言行產生正向影響和積極效果，取決于教師的懲戒水平與育人藝術，以及學生能否感知并接受來自教師的權威與關心。作為負向干預措施，懲戒如何從教師的精神此岸，到達學生的心靈彼岸，產生真實的教育效果？由于懲戒帶有強制性、權威性與威懾性，因而更易造成潛在的危機與可能的傷害，讓師生雙方產生情緒壓力與人際焦慮?？梢?，懲戒是柄雙刃劍，會給教師和學生造成額外的壓力[1]，處理不當會造成師生沖突乃至教育關系的破壞，會造成主體雙方內在心靈力量的消耗，結果可能是教師產生職業倦怠，或是學生產生抵觸心理。這種對教師、對學校、對學習的消極情緒及負面評價，甚至可能會使學生以厭學或逃學來逃避與抵制學校文化，進而產生反學校文化及負面價值觀。為規避無效懲戒與負效懲戒，本文對教師實施懲戒時的倫理反應從愛與責任的情感基調、權威與強制的力量主導、惱怒與尊重的雙向交織、控制與自由的微妙平衡四個方面進行分析。

1.愛與責任的情感基調

愛與責任是教育的精神底色，亦是懲戒的倫理起點。師者父母心，父母之愛子，則為之計深遠，師愛的實質亦是如此。學生犯錯誤，觸發了教師的教育敏感性，激發出教師對學生的愛，以及對他們成長所擔負的責任，繼而才有對他們所犯錯誤性質的理性分析，對他們的錯誤行為加以矯正與干預的籌劃，對他們的后續變化及改進的綜合評估。愛與責任是懲戒的情感啟動機制，融合著擔憂、保護和教導等多種成分，教師希望學生能回歸正道，而非徘徊在具有潛在風險的非道德性言行的邊緣。經驗主義教育學家洛克說：“應當把兒童當作理性動物來對待?！薄案脑煨撵`是我們唯一應當追求的事情；一旦心靈走上了正道，那么你所希望的其余一切都會隨之而來?！盵2]只有當學生理解、認同并接受教師的這種愛與責任，他們才能回轉心意、聞過則改、從善如流，否則只會徘徊于歧途而不自知。

2.權威與強制的力量主導

懲戒是集中表現教師強制性權威力量的關鍵，這種源自愛與關心、權力與責任的堅定的教育力量，威懾著失范學生意欲沖破規范和界限的非理性沖動，對周圍參與旁觀的學生亦可起到良好的警示作用?！耙恍W校和教師認為教育懲戒的存在才能有效保障教育教學秩序、維護師道尊嚴和教育權威，也才能制約失范學生，進而實現教育目的?！盵3]學生作為尚未發展成熟完善的人，其理性及情感尚未成形定格，錯誤、過失和挫折是生活經驗積累與心智優化進程中不可缺少的一部分。他們會受到事情演化所帶來的自然后果的懲罰，如待人不友善則會缺乏朋友，受到孤立則會產生孤獨、失落感。他們也會在失范言行產生后，受到來自成人的懲罰，如不按時保質完成作業，則會被老師集體罰站，并且拍小視頻傳到微信家長群。教師懲戒帶有強制力，作為學生不良言行所代表的負性生命能量的反作用力，足以幫助他們克服內心非理性的欲望沖動，足以幫助他們渡過戰勝挫折與困難的艱辛過程，足以幫助他們擺脫失范言行的限制與困擾。

3.惱怒與尊重的雙向交織

熟悉懲戒藝術的教師會明白，單純的恨鐵不成鋼并不能讓鐵真正變成鋼。當學生犯錯時，教師若是在惱怒、氣憤、不滿的激情驅使下，對他們只是表達負面評價信息，傳遞及渲染負性情緒情感，劈頭蓋臉地痛罵一頓，必然會激起其反對、不滿及怨恨，只能走向育人的反面。若要保證懲戒的教育效果，單一的批評、說教、指責與諷刺挖苦，只能激化師生矛盾，加劇失范學生問題行為的程度，對其成長造成二次傷害。因而在指明言行不當的同時，教師應表達出對他們的尊重與信任，理解并接納他們自我實現、不斷成長的內在生命本性，發掘其自身潛在的改進動力及資源。懲戒引發的情感價值體驗是較為復雜的，既有教師對失范學生表達的惱怒、期待，又有使學生意識到指向自我的慚愧、不安、悔悟，其中夾雜著學生對教師的敬重與畏懼，激發其改過自新的勇氣和行動的力量。

4.控制與自由的微妙平衡

懲戒組織良好，實施得當，就有助于改善學習障礙和風險行為；而教師操控的意愿、支配程度及敵意過強，則會給學生帶來身心傷害[4]。一旦學生的不良行為增多，學校和教師則采取更為嚴厲的懲戒措施，這又加劇了學生的破壞性行為[5]。因而懲戒并不能直接帶來育人效果，而是受到多重因素與情境的影響。這需要細致地分析懲戒的動機、方法、過程和效果，以便較好地發揮其積極功能?？档略f：“對兒童的懲罰必須十分謹慎，要讓他們意識到，懲罰的最終目的只是為了他們自身的改善?！盵6]因而這種強制性的權威力量是服務于兒童發展的，是為他們提供更大的成長空間與自由，而非滿足成年人憤怒、不滿情緒的排解，或者其他各種私心私利。

在此，教師呈現出倫理抉擇與良知判斷的二元辯證法，照應接下來對學生心路歷程的分析。教師柔性的倫理有愛、尊重與自由等，剛性的有責任、強制、權威、控制與惱怒等，剛柔相濟共同構成懲戒時完整的情感倫理圖景。在此情境與倫理交互中，學生主要表現為羞恥、悔悟、自尊等情感回應，以及對教師的敬畏、信任與感激等，可見除了關照失范行為程度和具體懲戒方式對應這一主要問題之外，師生之間情感的匹配與彼此對應，也是需要考慮的重要議題。

二、學生接受懲戒的心路歷程

發揮懲戒的育人功能，需要解析師生主體間的情感結構，揭示其內在發生機制和動態運行過程。需要聚焦教師以懲戒方式引導學生及管理班級時的價值立場、情感卷入、倫理考量和行為決策；需要分析學生在接受或旁觀懲戒時的心理動態及行為反應。以主體間性和師生心靈共同體為理論視角，學生自我教育的心靈法則需要衡量教師愿不愿、會不會、敢不敢、評不評價懲戒；需要結合學生內在的情感反應，有機協調負向干預和正面管教，實現全方位、全過程育人，為提升轉變落后學生的協同治理能力提供思路。教師的倫理張力，學生的情感體驗，兩者交織，使懲戒正向影響其頭腦、心靈與身體，幫助他們渡過成長危機。

1.激發羞恥體驗

心理學研究揭示：羞恥是在有他人在場的情境中，違背社會規范與規則時產生的道德無力感和沖破自我限制的愿望，這在自我傷害而非傷害他人時尤甚[7]。由此可見，把失范看作是學生對自我道德完整性的一種傷害或破壞，無論是有意識的還是無意識的，都需要有人進行提醒與協助修復，這正是教師懲戒的轉化作用，能使學生體驗到對自身不道德言行的省察與評價，為他們后續的更新、改正奠定情感基礎。羞恥體驗標識出懲戒育人內在心理機制的起點，教師的“懲”引發學生的“戒”，其中經歷了微妙、精深的情感反應。教師懲戒表達的育人意圖，被學生領會、接受、內化，其情感體驗、意志力和行為決策發生轉變，之后，學生按照教師引導的方向更新價值觀念和言行方式，從而獲得成長與進步。學生從愿意接受懲戒走向自我規訓，從被教導走向自我教化，是懲戒發揮育人功效的根本所在。

犯錯、試誤、挫折是人生的必需品，而非奢侈品，學生同樣面臨成長過程中對倫理形式及實質邊界的探索，也會時常面對是非對錯的自主探索。在此情境中，學生可能會產生失范言行，面臨道德發展的不確定性，甚至是危機。教師懲戒是一種信號與象征，意味著學生的失范言行引起了成人世界的高度關注，需要對之干預與控制。明確地省察并覺知到自身的過錯，這本身是一種明智的自省智能。在認識到錯誤后，能及時改正，這是直接體察并觸摸到善的勇氣與智慧。教師懲戒的教育意向，引發并增強了學生的羞恥體驗，知恥而近乎勇，在人類的道德譜系中，羞恥體驗起到催化與轉化的作用，讓人幡然醒悟、重歸正途。

2.激發改過自新的勇氣

知錯勿憚改，可如何改，改到什么程度，改了之后再犯怎么辦，這是無法完全按照失范者自身的自由意志與理性設計來進行的。教師懲戒把失范者的成長阻力轉化為更加成熟、完善的助力，幫助他們進行情感的調適、認知的改正、行為的改善以及人格的健全發展。在失范者經歷負面成長的事件時，個體的內在倫理與社會的外在倫理暫時分離，懲戒能使他們在負性的成長體驗中，獲得正向的教益，使他們的心靈適度緊縮，不再過度地擴張與放任，使他們能夠超越自我的限制，不再繼續被壞或惡侵入與腐蝕。

學校在制定可被一線教師直接使用的懲戒行動指導方案時，應協助教師準確識別問題行為和懲戒方式的匹配關系。在合理的價值預期中，教師按照失范行為的表現、性質和嚴重程度，采取適時、適度、有效的懲戒措施，注重與學生平等對話，理解并尊重學生。懲戒是為實現教育之“善”，而不得不采取的必要的“惡”，其最終目標是促進道德水平有待提高的學生順利發生轉變，師生主體間關系、教育內外部關系、學生新我與舊我的關系、個體教育與集體教育的關系，皆為重要的影響因素。懲戒本身能產生一定的教育效果，但喚醒學生內在自主選擇、自我超越的意識與能力才是懲戒教育的根本，這種向善而行、知難而上的自我追求、自我實現的創造性活動，是學生自我提升、自我超越的內生動力。

3.激發自尊之情與敬畏之心

實施懲戒表明學生即使犯錯誤了，未能表現出教師預想的樣子，可教師仍然關注并重視學生，防患于未然，在他們心靈有缺口的地方予以關愛，并提供給他們成長危機中身心需要的支援性資源。這些源自外界的干預力量，能夠引發他們的自尊之情：我只是暫時遇到了發展的障礙與困難，可是老師并沒有放棄我，而是與我共同面對，一起尋找解決的方法。在兒童青少年的成長經歷中，獎勵的作用大于懲罰，獎勵是對正向行為的正強化，懲罰是對錯誤言行的負強化，后者有矯治、指導和更正的作用，兩者的作用都大于忽視，即不管不顧、不聞不問?？梢?，懲戒仍然能讓學生感受到被尊重、被關注、被鼓勵，這使他們在成長的過程中，深度體驗自我反思、自我突破的幸福感和成就感；在嘗試錯誤過程中，學生感受并體悟了創造自我人格新境界的欣喜。當這些正向的效果實現后，他們就會真正地尊重老師，敬佩與感恩老師對自己的不離不棄、友好幫扶。

以上從師生情感互動的角度出發，分析了懲戒在激發學生自尊之情方面的積極作用。學生能領悟到教師對自己的責任、理解、尊重與愛護，可感受到來自教師的支持性力量，當這被學生充分吸收，轉化為自我教育的資源時，就為學生提供了成長的富養料與腳手架。學生把挫折與失誤中體驗到的屈辱、憤怒和無力感，順勢轉化為成長的動力和發展的成就，這才體現出懲戒教育的魅力與神奇之處。學生要做最好的自己，不能僅依靠自己，還需要及時得到教師的引導、支持、棒喝、管教與幫助。同樣，學生若是僅僅依賴這些外在干預的力量，那么他們的成長也將是不可持續的。因而教師懲戒作為外因，只有觸動了學生自我教育的內因，才能真正幫助學生成長。

三、教師懲戒以喚醒學生自我教育的力量

教師懲戒與自我成長，兩者聯結的關鍵樞紐在于學生的自由意志。雖說失范學生觸碰到道德的底線，但是自由選擇、自主決定，在個人道義上為自己的行為負責，仍然是懲戒育人的主導機制。良性懲戒的本質是：教師在育人而非自利的動機下適度懲戒，被懲戒學生在羞恥體驗驅動下改過自新，旁觀的學生因受到威懾而引以為戒。懲戒包含愛與權威等多重倫理內涵，學生的羞恥體驗、成長的勇氣、責任感和自我進步的動力被激發后，才會產生教師期待的實質性轉變。懲戒直面不良言行，與人性中欲望的缺乏節制和無序沖動交鋒。借助外在強制力量和紀律要求，引導未成年人發展出行為規范和理性秩序，是懲戒育人的根本依據。學生換位思考教師的懲戒意圖和育人動機，接受教師的懲戒教育，并將之轉化為自我成長與完善的力量，使其不斷地趨向善、踐行善并創新善。

1.向善的意向

懲戒是展示與承擔非善的懲罰與代價，借助外在干預力量，讓失范者意識到共同生活中的規則與底線是不能被突破的，以此使未成年人能夠始終保持向善的意志?！盎谡?，善之端也，誠之復也”，悔悟開啟了向善的通道，使人能夠復歸于自己的本心本性。善本身具有令人愉悅而吸引人的精神魅力，它超越功利性的成本與報酬。教育懲戒使教師參與到學生明確善與非善的邊界、學生能否行善的判斷與抉擇中，幫助學生確信通過悔悟、改過，可以再次享受美德的倫理甘甜，而不被排斥在道德的門墻之外。道德、群體和規則本身傳遞著社會的規范要求與糾偏力量，教師懲戒是把這種要求與力量外顯化、具體化、載體化，真真切切地予以實施，保障學生始終持有向善的意志、改進的方法，引發其言行方式及人格品質的改善。

對懲戒轉化失范的學生，教師應使他們萌生明確的向善意向，引導他們從粗鄙性、野蠻性、輕率的冒險、不加節制的沖動、無謂的挫折與失敗中得到一定程度的克制，使他們具備文明化的教養，養成一種堅定的向善意志，習慣于禮貌、端莊、節制與明智，變得更有道德與智慧，向著人性的完善前進。教師應促進他們的人格健全，使其能夠自覺地服從法則，嫻熟地運用自由。當他們產生道德離心力時，因為恐懼教師懲戒所代表的社會排斥與社會隔離，能夠重新向善。在經歷道德上的匱乏與混亂之后，學生盡力趨近更加完善的品性，獲得獨立運用道德理性的能力，在暫時的來自教師的外在強制的干預下，脫離蒙昧與偏狹的隱晦不明，走向選擇正當行為的自由實踐。

2.行善的能力

改過是一時，行善是終身。懲戒是清晰地指明倫理的路標，但行善的勇氣與志向，自我的天性與修為，習慣與心智等對個人道德行為方式的反復操練，必須是學生自己下功夫，在事上見功夫，在行上見功夫。懲戒不是為了讓學生低頭，挫傷他們能夠成為有道德的人的勇氣和信心，而是為了讓他們抬頭，對知善與行善豁然開朗，最終，讓存在失范言行的學生獲得向善向上轉化的教育契機，威懾旁觀學生群體抑制違規違紀等不良動機。在這個過程中，逃避可能遭受懲罰的痛苦，與立志做個好學生的善良意愿，兩者是同時存在的，對不同道德風格的學生都是適用的。懲戒有其強制性的一面，但要立場鮮明地反對壓迫性、奴役性，突出學生尋善的能動性與獨立運用道德理性的自由，理性的教養與情感的教化要兩條腿走路。教師既不驕縱學生，以免損害他們的自由意志；同時應強調適度，避免使學生產生不必要的羞恥感。教師懲戒教育應注重培養學生嫻熟地按照規則行事的能力，使他們在事上磨練，有所長進。

3.對善的創新

錯誤、失誤和挫折是向善道路上的探照燈，是另一種前行動力，懲戒是適時適度地把規范的善呈現出來，兩相作為對照，讓犯有過錯的學生對善有直接的切身體悟，對行善的方式與技巧能夠熟練地掌握。善并非永恒的、靜止的，善非常有魅力，卻并不主動地顯現自己。懲戒作為必不可少卻有一定限度的教育手段，實施效果因人、因事、因時而異，爭議的重心是受懲戒經歷對學生社會化與終身發展的福祉究竟產生了何種作用。這種負向干預措施，最大的啟發性意義在于，違反規范的情境與事件，為后續進一步加工與創造出新的道德內涵與健全的人格自我，打開了更大的想象空間與施展空間，這證實了“只有道德以及與道德相適應的人性，才是具有尊嚴的”[8]。

道德不是一勞永逸的，人性也不是一時養成的，教育無法一蹴而就地解決道德問題，只能教化與懲罰并舉、規訓與感化并行，這也正是教師懲戒始終存在的根本原因。真正的教育是培養一種道德探究的精神，是通過和他人的合作，去解決現實生活中可能遇到的道德難題。適度的叛逆與失范，對學生有加速道德成長的作用，作為教師和父母，需要承認反叛的價值與意義，支持失范者心智的幽微精密，使他們有機會、有空間從道德的邊緣走向正途，最終成為道德良好的人，少數人甚至可能成為道德精英與典范。

教師懲戒是多維度的，若要取得良好的育人效果，讓學生從被動地接受管理與教導，發展為自主地內化教育者的要求及意圖，無疑需要細致的法理規定作為保障，這也是硬性地促使學生引以為戒、認識和改正錯誤，是教師敢于懲戒的前提。分析引發失范學生的言行方式及人格品質改善的內在機制，以及判斷是否真正促進了品行不端學生的全面進步，是解決教師用好手中“教鞭”實踐難題的關鍵環節，為改善教師不能懲戒和不會懲戒創造條件。法理與倫理相得益彰，教師教育與自我教育相輔相成，是在手段—目的維度確保懲戒育人的必要性、正當性與可行性。分析懲戒引起師生心理、倫理與行為反應的動態過程，是在柔性層面上促成其有尺度、有溫度，從而讓教師大大方方地實施懲戒，也讓學生心悅誠服地接受懲戒。分析這一特定教育情境中的師生互動方式，在教師作為懲戒者這一端，突出愛、責任、憤怒和尊重這些情感因素，重視其所體現的權威、強制、控制與自由這些教育能夠發揮作用所必不可少的要素；在學生作為被懲戒者這一端，承認他們的羞恥體驗和改過自新的努力，看到其渴望進步的自尊之情，以及對教師適時伸出援手的敬畏之心，這對于教師在懲戒這一微觀領域專業智慧的成長，以及存在問題行為學生的人格健全發展，改善懲戒過度、不足、不當或低效、無效甚至反效等現實問題，是很有助益的。當然懲戒并非單一地發揮作用，因而，兼顧面向失范學生的社會支持體系以及整個教育生態系統的完善，足以協同增進教師懲戒的育人功效。協助教師合法合規、合情合理地行使懲戒權，規避這種負向干預措施對學生可能造成的權益侵犯及身心損傷；在懲戒和教導存在問題言行的學生時，教師應引導并促進其不良認知的改進和過失行為的改善，最終實現不放棄任何一個學生的全面育人與全方位立德樹人的理想境界。

由上可知，影響教師懲戒育人效能的因素復雜而多元，因此依法依規審慎使用、把握尺度、構建社會支持體系、家校共育為其基本保障與優化路徑。學校和社區提供的情感健康教育和風險行為管理，建設積極的校風學風，預防和治理校園暴力，教會學生管理憤怒等負面情緒，提升教學質量與學生的學業成就水平，是有力的補充措施；未成年人福利政策和社區服務機構向有問題行為的學生提供情感和學業支持，可減少其使用頻率[9]。

參考文獻

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[9] Ramon Lewis Shlomo Romi，Xing Qui，Yaacov J. Katz.Teachers classroom discipline and student misbehavior in Australia，China and Israel[J].Teaching and Teacher Education，2005，21（05）：729-741

[作者：黃慶麗（1979-），女，安徽定遠人，青島大學教育發展研究院，副教授，博士；趙鑫（1999-），女，山東德州人，青島大學師范學院，碩士生。]

【責任編輯? ? 王秀紅】

*該文為2021年度教育部人文社科一般項目“教師教育懲戒的育人機制研究”（21YJA880020）的研究成果