小學語文習作單元項目化作業設計策略

陳麗環

本文探討了小學語文習作單元項目化作業的設計策略，旨在通過“生本”教育理念、情境創設、輔助支架、素養目標等多維策略，促進學生從項目實踐中學習和應用習作知識。通過項目化作業的設計與實施，學生能夠在習作過程中實現知識的遷移與創新，提高語文綜合能力和創新解決問題的能力。

在全新編排的教材中，編寫者構建了以習作為中心的作文單元，通過不同模塊的緊密連接，促成了一個以學生為中心的教學設計。此設計策略以習作為樞紐，遵循以學生為本的教育理念，確立了各個項目的中心主題。項目學習的過程被設計成情境導入、作業生成、探究支持、成果展示及反思改進等關鍵步驟，旨在將項目化學習貫穿于整個作文單元教學中。該方法將學生的寫作學習從單一的學習方式轉變為學習與應用相結合的方式，通過“實踐中學習”“應用中學習”和“創新中學習”的方式，引導學生從基礎水平提升至高級水平。該模式不僅強調了在實際項目中學習和應用知識的重要性，還促進了學生在項目知識遷移和創新解決問題能力上的綜合性發展。

一、以“生本”為紐帶，確立項目主題

（一）依托單元內容，精準提煉項目目標

在新編教科書的習作部分，每個單元都圍繞“完成特定的寫作任務”來組織，創建了一個知識點網絡，為項目化學習奠定了良好的基礎。教師在這個過程中應專注于提取習作的關鍵元素和知識，通過整個單元的項目化作業設計來有效促進學生語言應用能力的發展。

以四年級下冊第五單元為例，其以“妙筆寫美景，巧手著奇觀”為人文主題，聚焦于“掌握順序描述景物的技巧”，并要求學生“依照觀賞的順序描寫景物”。該單元的結構設計實現了內容的有機融合和逐步深入，展現出集中性與逐步性的特征。其中，“編寫游記”作為單元的最終寫作任務，旅行是主題的核心，而感受則是要傳達的主要內容。在教導學生學習游記的分散知識點時，應注重知識的連貫性和內化性，加強實踐經驗和掌握表達的范式，以此逐步增強他們的語言表達技能。

根據2022年更新的課程標準，審美創作涉及學生在體驗、理解、鑒賞和評估語言、文字和作品過程中積累的豐富審美經歷，培養他們初步識別美、探索美以及用語言和文字表達及創造美的能力?；谶@一標準，教師應在整個單元的基礎上構建教學策略，緊密關聯項目化學習的核心內容，并利用“游記”類文本的特殊教育意義，明確本單元的習作學習目標。這包括使學生能夠詳細記錄自己的旅行體驗、所見所思和所感，并在觀察中加入個人化和情感化的元素，使學生從單純的觀察行為過渡到深層的審美體驗。

（二）立足學生實際，明確項目重點方向

通過對學生的學習情況進行分析和診斷，教育者能夠確定學生在習作學習方面的初始水平，識別他們的興趣所在，并精確地確定習作教學的關鍵點，這為設計項目化學習任務奠定了基礎。在這個過程中，學生得以在實踐與理論的結合中尋求知識，在創意與創新中發現知識，并在邏輯與洞察中對知識進行組織，從而構建起系統化的習作框架。

以第五單元為例，針對四年級下學期的學生，教師在介紹單元任務和開展相關討論之前，可以安排一次“游記”寫作的初步嘗試。這種“首次嘗試”能夠揭示學生在寫作游記方面的具體問題，為確定寫作教學的出發點提供依據。學生在游記初稿中普遍存在如下問題：

問題一：描述的順序缺乏清晰度、過渡不夠流暢。

問題二：關鍵景觀描述缺少特色。

問題三：情感表達顯得僵硬。

這些從初步能力到達成目標能力的“差距”，既體現了習作教學的挑戰，也指明了項目化學習任務設計的焦點?；诜聪蛟O計的原則，教師可圍繞“游記”這一核心概念，從在學生的習作中挖掘出的問題出發，以結果為導向，重新規劃習作單元的學習內容和過程，進而形成項目化的學習任務。

在對課程單元進行深入解析和學生學習情況進行細致分析后，采取的“雙向適配”策略以及語文要素和人文主題的有效結合，本單元的項目化學習任務被設計為探索“文化遺產地鼓浪嶼的美景”。這個主題選擇的出發點在于課程內容與學生興趣一致，選擇“廈門鼓浪嶼申遺成功”這一事件作為學習的新穎切入點，既符合課程要求，也貼近學生生活實際，能夠激發學生的學習興趣和實際寫作需求。

教學目標與學生能力一致，結合學生的年齡特點和實際能力，設計符合他們認知水平和寫作能力發展的學習任務，如通過實地考察和網絡資源學習，引導學生從多角度體驗和感受廈門的文化遺產地，收集習作素材。通過實地考察鼓浪嶼等文化遺產地，學生在真實的語境中學習和實踐游記寫作，將語文學習與廈門的文化歷史體驗相結合，提高語文素養和文化認知。教師要指導學生如何運用描述、敘述、議論等寫作技巧，將個人的觀察、體驗和感受轉化為文字，引導學生進行深層次地思考和寫作，從而提升他們的習作能力和文化傳播能力。

二、融入情境元素，生成項目作業內容

（一）任務驅動模式，激活習作動力

設計引導性問題是項目化學習任務的核心，將關鍵知識點轉化為問題形式展現出來，并從兒童的視角出發，為學生創造了一種沉浸式的學習環境。這樣的設計旨在激發學生的深入思考和實際操作，克服對困難的恐懼，使學習過程既有趣又有深度。依據2022年版課程標準，教學活動應緊扣課堂教學內容，關注學生在校園內外的生活中遇到的實際問題，設計不同類型的任務，如主題研究和跨媒介的創意展現等。在四年級下冊第五單元的項目化作業設計中，教師可從項目主題出發，圍繞“游記”這一核心概念及其包含的“旅行過程、所見景觀、所感情緒”三個子概念，根據學生的年齡特點和他們的實際生活經驗，進行以下驅動性問題的創新設計：

任務背景：廈門，一個聞名于世的海濱城市，其以獨特的文化遺產和美麗的自然風光吸引著世界各地的游客。2017年，廈門鼓浪嶼成功申遺，被列入世界文化遺產名錄，這標志著廈門的歷史文化價值獲得了國際認可。這為我們深入了解和探索廈門的文化遺產提供了極佳的契機。

任務目標：通過本項目化學習任務，學生能夠深入理解游記的概念和習作特點，通過觀察、體驗和感受等多種方法收集寫作素材，圍繞“文化遺產地廈門的美景”這一主題進行深入探究，并創作出內容豐富、結構完整、語言生動的游記，從而展現廈門的獨特魅力。

征稿內容：

文旅推薦：參照泉州的例子，設計一條或多條圍繞廈門文化遺產地的旅游線路。推薦沿途的美食、住宿、購物等信息，為潛在的游客提供實用的參考信息。

個人體驗：通過文字和影像記錄你與廈門文化遺產地的互動經歷，展現鼓浪嶼及其他文化遺產地的獨特魅力。

文化探索：深入探索廈門的歷史文化背景，研究和講述廈門的文化故事，傳播廈門文化遺產的價值和意義。

（二）板塊化實施，逐步攻克習作難點

在遵循統一編寫的教科書習作單元及學生學術素養培養需求的基礎上設計的習作單元項目化作業，應為不同思維水平的學生設置合適的挑戰級別。通過分階段的活動，如逐步深入的板塊任務，采取由簡到難、循環遞增的方式，輔以個人思考和團隊合作的探索，學生能夠改善自身認識結構并克服寫作的難題。對于四年級下冊第五單元的項目化作業，建議采用一個結構化、分步遞增的邏輯框架來展開學習，通過聯合閱讀多個文本、深度解讀單篇文章、細致分析文本細節等手段進行深入理解。圍繞“旅程體驗、所見風光、情感反應”這三個關鍵點重新組織項目化學習的內容，并將這些要素按層次融合在每一板塊的作業設計中，實現學與練的完美結合，從而構建一個系統的項目化作業框架。

模塊一：嘗試投稿。讓學生通過試寫活動，專注于探討實際問題。

模塊二：編輯的秘訣。將“旅行路線—參觀順序”作為核心，“重要景點—關鍵景觀”作為緯度，及“旅游體驗—感受”作為優化點，整合本單元（寫作示例）的寫作要點，從內容和形式兩方面構建支撐結構，激勵學生進行深入研究，促進場景、知識與技巧的整合。通過“閱讀中學習寫作”的方法，借鑒教材中的范文，學習并應用游記寫作技巧，讓學生的初稿得到逐步改進和提升。

模塊三：成果展示。包括“作品修訂—成果展示—作品反思—作品發展—實踐交流”五個環節，目的是通過評價與應用、知識構建、反思與發展，逐漸指導學生提升游記寫作的認識水平，促進游記寫作知識的系統化，并在實踐交流中應用所學。顯然，通過情境化、模塊化的寫作任務設計，寫作學習將從零星向集中轉變，實現從抽象到具體、從靜態知識到動態的任務實驗的過渡，實現“學習中閱讀、學習中應用、學習中理解”的目標，提高學生的語言表達能力。

三、輔助支架，提升項目探究效果

（一）依托知識支架，搭建內容體系框架

提供知識支架的目的是指導學生明確“應寫之物”。明確寫作主題的步驟是構建一個圍繞游記核心概念的知識框架，包括“旅行過程”“所見景觀”“所感情緒”等子概念。這種方法不僅幫助學生回顧和聯系已學的知識與實際生活，還促進他們收集和整理相關資料，從而確定具體的習作主題。此外，介紹廈門的文化遺產地尤其是鼓浪嶼，能夠幫助學生跨越時間和空間的限制，拓寬他們選擇游記材料的視野。

為了支持學生的自主學習并助力他們分步實現習作單元的學習目標，可視化工具的運用發揮了重要作用。通過利用表格型工具集中討論游記習作的關鍵要素、采用問題導向工具構建問題序列，以及運用思維導圖工具整理發展方向，學生能夠直觀地“揭示”潛在的知識點和思考流程。這樣的方法不僅促進了學生在模仿、吸收及創新的過程中建立一個全面的寫作知識結構，還為他們提供了一個實踐和體驗相結合的學習場景。具體來說，在“模塊一：初次投稿”環節，通過游歷、觀察、討論和記錄四個環節，學生在多感官互動的過程中增強了體驗并加深理解，為收集習作材料、構思文章結構、形成表達打下了堅實的基礎。

（二）方法支架指引，習得高效習作策略

技巧支架側重于“編寫方式”。寫作技巧和策略體現在教材和示范文本中，旨在同時喚起學生的寫作經驗，并從教材和示例中吸取“技巧”，構建技巧支架，助力學生完成特定的寫作任務。因此，在設計習作單元的項目化作業時，教師應根據課程內容選擇相關文本，通過相互關聯的文本引導學生從課堂知識到課外實踐進行擴展，使學生經歷從“接受學習”到“實踐應用”再到“深度理解”，最終能夠“成功寫作”的過程。在第五單元的項目化作業設計中，特別是在“模塊二：編輯秘籍”階段，精心挑選和整合教材中的文本，可以創建一個有效的技巧支架。

針對“游覽路線描述模糊，連接過渡不流暢”的挑戰，筆者構想了一個將《記金華的雙龍洞》《頤和園》《七月的天山》三篇文本及示范習作融為一體的綜合閱讀任務，讓學生比較、分析不同文本并運用路線圖和思維導圖的策略，深入研究“如何明確描繪旅途路線，清晰表達‘旅程細節”的方法。

針對“突出景點特征不明顯”的問題，筆者設計了逐層深化的單文本精讀任務：利用《記金華的雙龍洞》對“孔隙”細節的描述，揭示葉圣陶先生如何將“直觀描述”與“真實體驗”結合來展現其“狹窄”特性，以此解答“如何描繪靜止景觀特色”的疑問；分析《海上日出》中對“晴天的海上日出變化”的描述，學習巴金先生捕捉日出時刻色彩、亮度、位置變化的技巧，解決“如何表現動態景觀特征”的難題。這種分步深入的支架設計，有效解決了“清楚展示重點景觀特征，明晰表達‘觀景細節”的挑戰。

針對“情感表達顯得生硬”的問題時，筆者布置了細節品讀作業，借此鼓勵學生探索如何將情感融入“精準用詞”“關鍵句式”“修辭技巧”中，通過深入分析來提升學生“清晰傳達‘游感”的技巧。這種方法論支架的制定，更加貼合學生需求，不僅能助力他們完成習作單元的項目化作業，也為他們理解、掌握及應用“游記”核心概念提供了堅實支持。

四、以素養為基石，展現項目成果魅力

（一）評價驅動，增強展示互動效果

在本單元的項目化作業中，“模塊三：成果展示活動”筆者安排了“評審我的創作”環節。在這一過程中，學生扮演“世界遺產推廣大使”的角色，利用習作單元的項目化評價標準進行自我評價、互評及修正后的評價，目的是相互學習、取得進步。無論是修改前還是修改后，學生的習作都記錄了他們的變化和進步，增強了對寫作的成就感。采用展示和發表的多維度評價方式，讓學生在習作的循環中多次“往返穿梭”，這不僅使項目化學習的成果得以提升，還強化了學生的語言表達能力和溝通技能。

（二）以創意為媒，實現成果的多維傳播

教師可以利用“網絡創意傳播”策略，鼓勵學生結合個人經歷和想象力，在微信朋友圈、班級網絡等平臺進行創意表達，以多樣化、創新和整合的方法全面展示項目化學習的成果，促進學生的交流，同時激發“觀眾”對作品的評價和反思。在本單元的項目化作業中，學生可以通過維護微信公眾號上的“文化游覽世界遺產，深度體驗廈門之美”專欄，定期更新他們的學習成就。這樣的分享和傳播過程，不僅促使學生實現從觀察到審美的轉變，還促進了對文化的思考。例如，在“模塊三：成果展示”階段，教師可組織“世界遺產宣傳大使：用視頻講述我的故事”這一個性化的展示活動，鼓勵學生通過錄制音頻、制作視頻等手段創作，以跨媒體、跨學科的形式進行作品的展示和分享。這樣，學生作為“世界遺產宣傳大使”，能綜合應用跨學科的知識來解決現實問題。

五、結語

本文探討了小學語文習作單元中項目化作業的設計策略，以及這些策略如何有效提高學生的寫作技能和綜合能力。研究發現，項目化作業的實施不僅能夠增強學生的學習動機，還能促使學生主動進行探索和深入學習，能夠顯著提高他們的語言文學素養和創新能力。未來的教育實踐中，教師應更深入地關注項目化作業的設計和評價，以便更有效地滿足現代教育需求，促進學生全面發展。

注：本文系同安區教育科學“十四五”規劃2022年度課題“小學語文習作單元整體作業設計優化研究”（項目編號：KYX2203）研究成果。