幼兒繪本閱讀核心經驗內涵及指導策略

蔡愛香

繪本閱讀是一種極為有效的幼兒讀物，其具有圖文并茂的教育特點，可輔以趣味、夸張的圖片幫助幼兒理解文本材料，是幼兒開展閱讀的重要載體。繪本閱讀以比喻性語言及趣味性圖像將知識、哲理蘊含在故事中，以幼兒能夠接受的方式向其傳達學習信息與知識經驗。繪本閱讀模式、學習方法與幼兒身心特點與成長規律極為契合，幼兒教師應加強對繪本閱讀的解讀，探究其核心經驗及培養目標，并立足不同階段的幼兒發展情況設計指導策略，讓幼兒在繪本閱讀中獲得積極的情感體驗。

本文圍繞幼兒繪本閱讀做出探討，簡要分析了“核心經驗”與“核心經驗目標”兩個方面，確定繪本閱讀的教育方向，圍繞“年齡特點”“閱讀情況”“經驗支架”三個方面，對教學活動提出幾點可行之策，以強化幼兒的閱讀理解能力，為其未來閱讀學習奠定堅實的基礎。

一、幼兒繪本閱讀核心經驗內涵

繪本閱讀的根本目標是培養幼兒的閱讀習慣、提高幼兒的閱讀興趣、強化其閱讀理解能力，幫助幼兒在繪本閱讀中找到正確的閱讀方法及學習策略，進而促進其語言素養的提升。教師需要與家長深度解讀繪本資源，關注幼兒在繪本閱讀中的狀態，及時做出教育指導，以多種方式激發幼兒閱讀繪本的興趣。簡要概括，積極落實核心經驗、發揮核心經驗的教育功能，教師與家長提供適用幼兒的閱讀材料并為其創設良好的閱讀環境，讓幼兒掌握正確的閱讀方法及策略，幫助幼兒通過閱讀獲得豐富的語言知識與經驗。

二、幼兒繪本閱讀核心經驗目標

幼兒繪本閱讀為五大領域教學中“語言領域”的教學內容，通過對核心經驗的分析，教師可結合《3—6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）確定幼兒繪本閱讀核心經驗目標，并圍繞目標科學實施教育指導策略，提高教學活動的整體質量。

（一）良好的閱讀習慣

《指南》語言領域“閱讀與書寫準備”的目標1提出：“喜歡聽故事，看圖書；激發幼兒的閱讀興趣，培養閱讀習慣”，這是第一條核心經驗目標。幼兒良好閱讀習慣的養成是一項長期性的教育工作，為積極踐行教學活動目標，教師應立足幼兒年齡特點科學調整閱讀教學目標，尊重幼兒的年齡需求及能力階段，靈活實施教育活動，以趣味性、互動性、實踐性的教學活動設計課程，讓幼兒在閱讀中獲取積極的學習體驗，充分感知閱讀學習的魅力，促進幼兒認知能力的發展。

（二）理解閱讀內容

《指南》語言領域“閱讀與書寫準備”的目標2提出：“具有初步的閱讀理解能力；經常和幼兒一起閱讀，引導他以自己的經驗為基礎理解圖書的內容”，這是第二條核心經驗目標?；谶@一目標要求，教師可細化幼兒繪本閱讀內容，帶領幼兒認真觀察繪本畫面，并讓幼兒獨立講述自己在畫面中看到的想象；關注幼兒的表達情況，基于幼兒真實學情向其介紹正確的閱讀技巧，提升幼兒的閱讀理解水平，以落實目標要求的培養方向。

（三）掌握表達技巧

《指南》語言領域“閱讀與書寫準備”的目標3提出：“具有書面表達的愿望和初步技能；讓幼兒在寫寫畫畫的過程中體驗文字符號的功能，培養書寫興趣”，這是第三條核心經驗目標。發展幼兒的前書寫能力，并讓幼兒掌握正確的表達技巧是教學活動中的重點，也是教育活動中的難點。在幼兒閱讀繪本期間，教師應為幼兒做好“書寫準備”，準備能滿足其繪畫、記錄的材料，并讓幼兒在畫畫的過程中體驗到文字符號的趣味，以提高幼兒的書寫興趣，讓其在閱讀中獲取積極的情感體驗。

三、幼兒繪本閱讀有效指導策略

（一）立足年齡特點，建立良好閱讀習慣

幫助幼兒養成良好的閱讀習慣、讓幼兒感受閱讀學習的魅力，是幫助其獲取閱讀核心經驗的重要途徑。在幼兒閱讀繪本期間，教師應立足幼兒年齡特點精選繪本素材，激發幼兒對閱讀學習的興趣，幫助其形成良好閱讀習慣。3—6歲幼兒處于閱讀發展關鍵期，通常情況下，幼兒園將幼兒劃分為“小、中、大”三個階段并實施不同的教育活動。為培養幼兒的閱讀習慣，幫助幼兒獲取核心經驗，教師應立足幼兒年齡特點選擇不同的繪本題材、立足幼兒興趣愛好精選素材，以趣味學習幫助幼兒養成良好閱讀習慣。

首先，3—4歲的小班幼兒的認知水平不高，所儲備的繪本閱讀經驗不多，主動閱讀多源于對某一內容的興趣。為培養小班幼兒的閱讀興趣，教師應關注幼兒在生活、學習中感興趣的話題，精心挑選閱讀素材，讓小班幼兒感受閱讀魅力。比如，據觀察發現，小班幼兒對“生活現象、家庭成員”較為感興趣，教師可投放與小班幼兒興趣相關的繪本題材，如《大衛，不可以！》《大衛，上學去！》《今天我們沒有安排》《小小的家》等，滿足小班幼兒閱讀興趣，讓幼兒獲得積極的學習體驗感。

其次，中、大班幼兒已經儲備較為豐富的閱讀經驗，其不僅能獨立完成簡單的閱讀任務，還能圍繞閱讀內容自主討論，并延伸出一系列全新的活動。對此，教師可為幼兒設計“角色扮演游戲”，讓其認真閱讀繪本內容并完成對繪本知識的開發，自主選擇繪本主題，嘗試獨立構建繪本題材。

最后，為強化幼兒的閱讀習慣，教師可在班級中設定“繪本時間”，每天邀請不同的幼兒為大家講故事，也可由幼兒自主講述故事，或者通過教師主導完成故事講述。隨著學習活動的深入，幼兒繪本閱讀能力也得到了提升，良好閱讀習慣也隨之養成。

（二）關注閱讀情況，科學實施教育指導

1.關注表達情況，做好教育引導。

發展幼兒的語言表達能力是教學活動的核心經驗之一?；凇吨改稀诽岢龅呐囵B目標與教育要求，教師應將教學重心置于幼兒的語言表達情況上，關注幼兒在閱讀活動中的不同體現，并及時作出教育引導，促進幼兒語言表達能力的提升。

首先，教師要發揮教育指導作用，讓幼兒在閱讀過程中學會“口頭表達”。比如，在幼兒閱讀繪本《我長大以后》時，教師可以引導幼兒用自己的語言講解故事情節、描述人物形象，比如“小公主穿著白色的裙子”“皇后媽媽很喜歡小貓”“國王看起來很和藹”等，以畫面情境強化幼兒的語言表達能力。

其次，教師可將幼兒分成不同的活動小組，以合作討論、分享交流等形式讓幼兒互相傾聽、交流想法，這既能加深幼兒對故事情節的認識，還能讓幼兒互相交流學習經驗，讓其對繪本閱讀產生更為深刻的理解。比如，在閱讀繪本《我長大以后》之后，教師可組織各個小組討論“理想”這一話題，以開放性的問題鼓勵幼兒深入思考、自由表達，以集體討論的形式拓展幼兒的表達經驗，并讓其在聆聽他人講述中獲取全新語言經驗，有效提高幼兒的語言表達能力。

2.關注書寫技巧，發展符號意識。

隨著幼兒年齡及能力的提升，幼兒的前書寫意識得到發展，尤其在中、大班幼兒繪本閱讀中，部分幼兒會詢問教師文字的讀法?；诤诵慕涷灥呐囵B目標及幼兒能力體現，教師可以得出“幼兒書面表達意識得到發展”的結論，然后以文字符號培養為目標設計活動，將“書寫技巧”的培養目標融入其中，通過指導科學開展教育活動，發展幼兒的符號意識。

在幼兒繪本閱讀期間，教師應關注幼兒的閱讀動態，基于閱讀情況為幼兒準備有關前書寫的活動材料。比如，部分幼兒能主動講述畫面內容，還嘗試用畫筆圈點標記，教師可以為幼兒準備不同顏色的記號筆，讓幼兒標記自己感興趣的內容，并要求幼兒根據自己做的符號進行講解，初步發展幼兒的符號意識，幫助其在繪本閱讀中獲得核心經驗。除此之外，由于幼兒所掌握的符號、文字有限，教師可以讓幼兒在繪本閱讀中完成“添畫活動”。隨著繪本閱讀的開始，教師可讓幼兒基于自己對畫面的理解，畫出自己對故事的見解，或完善故事情節、增添故事背景、創設故事元素等，讓幼兒用繪畫的方式掌握正確的表達技巧，以進一步發展幼兒的前書寫能力，落實課程活動的教育目標。

（三）搭建經驗支架，積極發揮指導功能

幼兒繪本閱讀不僅包含口頭上的語言講解，也涵蓋了書面語言及文學語言的學習，對幼兒核心經驗的獲得尤為重要。幼兒年齡小、思維發展不成熟，考慮的內容不夠全面，常常忽視一些學習經驗。對此，教師可為幼兒搭建經驗支架，以更好地發揮出教師的指導功能。

1.提供支架，梳理情節。

在繪本閱讀期間，教師應關注幼兒的閱讀過程、學習動態，基于幼兒真實學情搭設閱讀經驗支架，幫助幼兒梳理故事情節。教師應分析幼兒真實情況，并基于繪本故事的特點為幼兒設計多種支架形式，用特殊的閱讀工具幫助幼兒整理繪本故事、歸納閱讀經驗，幫助其獲取閱讀核心經驗，讓幼兒更好地理解故事情節。

首先，在集體性的繪本閱讀教學中，教師要做好教育引導，帶領幼兒詳細解讀繪本元素，投放經驗支架，讓幼兒發現繪本的特點和亮點。比如，教師可帶領幼兒觀察繪本閱讀的封面、環襯、扉頁等細節，并向幼兒提出一些問題，讓幼兒初步了解繪本故事的大綱，比如“封面中有什么？你看到了哪些角色？”引導幼兒說出自己看到的角色、畫面。教師可帶領幼兒觀察“環襯、扉頁”等細節，提出全新問題：“猜一猜他們發生了什么故事？可能出現哪些意外？”等，逐步引導幼兒觀察畫面，讓幼兒預測故事的情節走向，以問題引導設置經驗支架，讓幼兒初步建立故事大綱，幫助其找到畫面與文字間的聯系。

其次，教師還可以通過其他方法為幼兒提供閱讀經驗支架。比如，在幼兒閱讀結束后，教師可利用圖像、表格的方式幫助幼兒梳理故事情節，利用經驗直接幫助幼兒完成閱讀總結。比如，針對年齡較小的小班幼兒，教師可為幼兒設計簡單“情節流程圖”，讓幼兒關注圖像講述故事情節，在復述中發展幼兒的口語表達能力、語言講述能力，讓小班幼兒學會獨立梳理故事情節；針對能力較強的中、大班幼兒，教師可為幼兒設計復雜的“思維導圖”或“概念地圖”，讓幼兒在觀察導圖、提煉表格信息中明確本單元學習內容，以經驗支架幫助幼兒調整完善閱讀過程，在趣味學習中幫助幼兒積累閱讀核心經驗。

2.適時引導，深入探究。

幼兒對文本材料的理解能力有限，無法透過故事表面探究更深層次的知識，缺乏對知識內容的深度探究，這對其核心經驗的獲取造成了不良影響。對此，教師要把握好教育實際，關注幼兒的實際發展情況，投放經驗支架，以話題探究、問題設置引導幼兒深挖故事內容，進一步激發幼兒的好奇心與求知欲，讓幼兒在積極探索中獲得更深層次的閱讀知識，發揮教師獨有的指導作用。

比如，在閱讀繪本故事《爺爺一定有辦法》時，教師發現幼兒雖然能總結故事梗概，但幼兒對事件發展順序的概念理解不清?；谶@一問題，教師可以以問題為支架：“故事中發生了哪些事情？這些事情發生的順序是什么？”基于經驗總結，讓幼兒說出“小毯子的變化過程”，意識到物品“由大到小”的轉變，讓幼兒主動探究故事中蘊含的“深層知識”。同時，教師還可以結合故事中的角色形象提出問題，如：“主人公約瑟最常說話是什么？‘約瑟爺爺有哪些特點？爺爺都做了什么事情？”等，以故事情節為導向，讓幼兒深入探究故事人物的性格及其行為動機，實現對閱讀知識的深度探究。

除此之外，在幼兒回答問題的過程中，教師要認真聆聽幼兒的講述，基于幼兒講述判斷其發展階段，給予針對性指導和學習反饋。比如，閱讀《爺爺一定有辦法》之后，幼兒講道：“爺爺的手可真巧，可以把小毯子變成好多種物品！我認為小毯子還可變成……”針對幼兒的講述，教師可判定出幼兒的想象思維較強，能對畫面內容展開全新的想象。對此，教師可以用“追問”設置經驗支架，讓幼兒討論：“小毯子還可以做什么？”隨著問題的提出，幼兒能通過小組討論、分享交流等方式互相啟發、補充，促進核心經驗的獲取和閱讀能力的全面發展。

四、結語

綜上所述，本文圍繞幼兒繪本閱讀做出探討，簡述該教育活動中的“核心經驗內涵”及“核心經驗目標”，從不同視角出發提出幾點教學指導策略，以供教師參考。在幼兒繪本閱讀中實施教育指導，教師不僅要圍繞教育文件確定培養目標，還應基于教學實際進一步理解幼兒閱讀發展特點及學習特征、基于教學實情科學實施教育指導策略，以趣味性教學活動幫助幼兒養成良好的閱讀習慣與閱讀能力，提高幼兒閱讀效果，讓幼兒充分享受到閱讀的樂趣，使其朝著核心經驗的發展目標出發，為幼兒今后的學習與終身閱讀習慣奠定堅實的基礎。