小學生科學“四項學力”增值評價校本化實踐

摘要 教育新時代的到來將徹底轉變原有的教學評價方式。小學生科學學習評價可以從核心素養出發，提煉出基于科學素養的“四項學力”，通過分析科學素養增值評價現狀的“痛點”，探尋增值評價“節點”，厘清增值評價“評什么”的問題，建立四項學力“如何評”的機制，建構增值評價“怎樣增”的路徑。從而建立起一個長期追蹤學生學習能力增值狀況的評價系統，給學生可持續發展創造可量化的維度，實現科學素養的增值。

關? 鍵? 詞 小學科學；四項學力；增值評價

引用格式 吳國榮.小學生科學“四項學力”增值評價校本化實踐[J].教學與管理，2024（08）：63-67.

《義務教育科學課程標準（2022年版）》 指出，科學課程要培養小學生科學觀念、科學思維、探究實踐和態度責任四大方面的核心素養，倡導通過綜合性、增值性、過程性的評價方式發展學生的科學素養^[1]。顯然，基于科學核心素養，結合教學實際提出審辨認知力、高階思維力、自主探究力、情感自信力四項科學學力，探索科學增值評價，開展校本研究，已經成為了新時期革新科學教學、全面提升學生科學素養的重要契機。

一、審視小學科學增值評價的“痛點”

當前，小學生科學素養的評價狀況是怎樣的呢？筆者通過調查本校3～6年級26個教學班的科學教學情況，訪談學校12位科學教師，發現諸多問題，特別是學科增值評價的缺乏，成為評價中的痛點，亟需一線研究者重新審視。

1.依賴最終結果評價，缺少過程審辨思考

筆者通過調查“技術工程”領域的學業評價后發現，學業評價集中在的紙筆測試、單一作品評價、競賽活動結果評價和作業結果評價上，對過程性評價關注較少?？茖W學業評價過于重視最后結果的呈現，忽視學生學習過程中審辨思考的成果，輕視學生科學觀念的形成，而增值評價幾乎空白。

2.重視短時碎片評價，缺少整體科學思維

教師在日?？茖W學習評價中，以短時、口頭、即興評價為主，缺少統一明確的目標和整體安排，評價呈現碎片化和低效化，無視學生科學思維能力的培養?？茖W思維是科學素養的關鍵和核心，學生卻未能從這樣的評價中獲得激勵和改變，無法從中抽象出規律，獲得能力的提高。

3.習慣惰性程序評價，缺少自主探究能力

學生在自主探究實踐中展現出來的能力和思維是鮮活的、靈動的、多元的，不能用陳舊的、惰性的、程序的方式來評價。筆者在訪談中發現，教師習慣于固定的惰性評價，缺少多樣評價的手段，難以及時捕捉學生的閃光點，激發學生自主探究的積極性，實現學生探究能力的增值。

4.擅長知識技能評價，缺少科學情感價值

筆者通過走訪調查，統計了科學教學中教師對溝通交流、學習態度、科學情感、科學觀、責任意識等方面的關注比例。發現教師對學生科學情感、態度價值、責任意識的關注較少，缺少對學生科學情感的塑造，不利于學生養成科學的研究態度和責任意識。態度責任是科學素養的重要組成部分，是學生的必備品格，是學生科學情感和學習自信力的來源，體現了科學素養的方向性，需要教師引起重視，加以培養。

二、探尋小學科學評價的“節點”

“雙減”之后，不少教師為刻意追求所謂的“高效高分課堂”，往往采用以教師為主導的評價方式，忽視學生作為評價主體的情感需求。素養導向下的評價理念要求教師改變評價方式，發揮科學評價的激勵和促進作用。

1.四項學力：鎖定評價的原發點

基于 《義務教育科學課程標準（2022年版）》提出的科學觀念、科學思維、探究實踐和態度責任四個核心素養，結合學校的校情和學情，筆者提煉概況出四項學力：審辨認知力、高階思維力、自主探究力、情感自信力。四項學力從“表達—輸出”的角度刻畫學習者對核心素養培養所應具有的行為能力表現^[2]，探索科學核心素養的校本培養方式，增強素養教育落地的操作性，鎖定科學評價的原點。

2.增值評價：素養本位的基準點

增值評價下的科學課堂內在發展機理，順應以學生為主的學習邏輯，促進課堂從“學科本位”發展觀向“核心素養本位”發展觀的轉型，凸顯科學課堂的育人功能^[3]。增值評價以學生學業成就為依據，追蹤學生在一段時間內學業成就的變化，著重衡量學生的進步幅度和增值空間，為不同學生的素養發展量身定制適切的學習方案，尋找素養導向下科學評價的基準點。

3.價值共生：評價方向的聯結點

以學生探究活動為主要學習方式的科學課，應該關注學生在探究和實踐中的表現與思維活動，探索增值性評價，改進學生學習過程，提升學生學力。為此，在真實情境中，教師應遵循整合性的評價邏輯，設計指向學生素養提升的評價連續體，把握科學評價的節點，在真實情境中考察學生的學力，促進學生科學素養的發展^[4]。評價中，教師要將學生作為主體，關注學生個體的評價需求，將學科素養發展作為評價方向，整合評價項目，定項突破，做到定向與定項的融合，實現評價的遠點。

三、小學科學“四項學力”增值評價策略

具體教學實踐中，教師通過追蹤測量學生“四項學力”的增值情況，關注學力的起點，以“學力原點—學力基點”變化作為評價依據，以學生的提升幅度作為評價標準，將評價重心聚焦在學生最近發展區，建立一個長期追蹤學生學習能力增值的連續評價系統，形成一種全新的連續評價體系，為學生可持續發展創造可量化維度，使評價從“檢測功能”升格為“賦能模式”（如圖1）。

1.因學施評：厘清增值評價“評什么”的問題

按照科學教學的實際情況，教師以科學學科素養為導向，從挖掘學力內涵、明確學力重點、量化學力標準三方面，全面分析小學科學增值評價需要評什么的問題。

（1）梳理要素，挖掘學力內涵。筆者依據科學學科素養，梳理其中的關鍵學習能力后，得到的“四項學力”與科學觀念、科學思維、探究實踐和態度責任四項科學素養一一對應。這體現了學生在科學學習過程中能力的變化和素養的發展，將對學生學習評價的重點放在這“四項學力”的發展上，可以直接體現學科素養的提升。

（2）基于發展，明確學力重點?！八捻棇W力”的評價組成一個整體，是一個評價連續體。教師要運用好這個評價連續體，就要將著眼點放在學生發展上，評價重點關注的是 “學力原點”到“學力基點”的動態變化，不僅看重評價中產生的“絕對值”，而且要連續評價持續變化過程中的增長值。有增長值便能說明學生學力得到了發展。筆者立足學科素養，甄選本學科核心素養的具體表現形式，細化評價內容，明晰價值導向，提煉出符合學校實際的“四項學力”校本表達（如圖2）。

（3）蜂幣賦值，量化學力標準。為實現學生增值評價，扎實推進素養提升，教師利用勤勞智慧的“小蜜蜂”作為評價體系形象，以“蜂幣”形式量化評價標準。各年段圍繞科學學科的核心素養和關鍵能力，細化分解，對每一項指標進行細致描述，為制定評價標準提供依據（如圖3）。同時，制作1分、2分、5分等“蜂幣”值，為每位學生建立“增值評價電子檔案”，開通一個“蜂幣”積分儲值賬戶，將積分累計到賬戶中。

2.借力增值：建立四項學力“如何評”的機制

以學生的需求和發展為主導，結合學校實際情況，建構“實景動評—結構智評—項目創評”四項學力評價體系。通過這一評價組合拳，打破原有的單項評價，將單一的評價體相互鏈接，組合成增值評價連續體。同時，利用基于網絡云平臺技術的學生評價系統，借助信息化平臺，圍繞學生的“四項學力”進行綜合評價，完成評價的量化與增值數據的呈現。

（1）實景學力動評，全程助力學習增量

以科學課單一教學內容為主要載體，設計基于真實情境的實景動態連續評價體，從復現學生階段性學習探究活動，促使學生養成動手動腦的習慣；到改變原有探究學習情境要素，助力學生培養遷移運用實踐能力；再到創設基于真實生活的問題情境，引導學生在解決問題的同時創造發展。一連串的評價形成嵌入式、遷移式、創生式實景評價鏈，真實、連貫、動態的評價，實現學力的增值。

①嵌入式動評，關注思維變化。嵌入式動態實景評價是在學生完成階段性的學習任務后，摒棄單純的紙筆測試，復現階段學習中的真實探究情境，通過說想法、畫模型、動手做等方式對學生的動手操作、知識理解、解決問題等方面進行評價，著重考核學生研究過程中的動態表現，關注研究過程中學生的思維變化。

例如，學生在五年級學習“身體的運動”一課后，教師利用手臂肌肉、骨骼、關節的模型和舉啞鈴活動，復現學習內容，設置基于真實情境的動態評價。在這一過程中，重點關注學生能否正確找到肌肉、骨骼和關節，并能畫出肌肉、骨骼和關節的變化，說明三者在運動時的作用，能通過自己舉啞鈴的活動指出肌肉、骨骼和關節是如何配合運動的。教師利用嵌入式評價量表，對學生進行動態評價，對其表現出來的科學學力進行蜂幣賦值（見表1）。

②遷移式動評，調取高階思維。在階段性學習之后，教師可以改變和替換原有學習情境中的某些要素，在學生的最近發展區設計出富有思維含量的真實問題，讓學生在新情境中說一說、畫一畫，尋找解決問題方法。此時的遷移式動態實景，迫使學生聯想原有的學科思維和知識概念，調取高階思維，解決問題。

③創生式動評，指向問題解決。創生式的動態實景評價是在前兩者的基礎上，再次將評價向縱深推進，引導學生內化科學思維能力，實現“具體情境—抽象情境—具體情境”的遷移，考察學生在解決真實情境中類似問題的思維能力，關注科學素養自覺性和遷移性。

（2）結構學力智評，層層推進思維發展

教師可以從大單元學習視角出發，以某一領域連貫的學習內容為主要載體，引領學生自主制作某一領域的圖表式作業、地圖式作業、作品式作業，通過對這些特色作業進行自主評價，組成有結構的評價連續體，直觀表現隱藏在現象背后的科學本質，層層推進學生科學學力的發展。自主式的評價方式讓學生在一次次的變化中檢視自己的思維，不斷擴充認知區域，引發主動思維的同時，培養積極自主的科學情感和健康心理。

①圖表式智評，激發個體反思。學生利用圖表整理某一領域連貫的學習內容，并在教師安排下自主評價和分享，從中明晰內容間的聯系，明確知識間隱藏的規律。教師可以將學生自制作業作為評價對象，在評價過程中穿插科學思維習慣的培養，引導學生用圖像或數學的方式更直觀地表達事物之間的變化關系，總結所用到的學習方法及其優勢。如基于研究活動繪制思維導圖、科學圖冊等，呈現學生個性化的科學思維，激發個體反思。

②地圖式智評，貫通學力發展。概念地圖、思維導圖等地圖式作業，能夠幫助學生比較不同的科學概念，分辨二者的異同。教師引導學生對這些作業進行自主評價，有利于抓住事物的本質特征，突出重點內容。地圖式智評以學生自主評價為主要手段，通過對學生制作的微課視頻、概念地圖、實踐作業、思維導圖、科學圖冊等的評價，統整同一領域內的學科知識和進行能力遷移，貫通學習能力。

③作品式智評，內化習得融通。教師在圖表式或地圖式學生自主評價后，可以開展作品式的評價，將學生作業通過高品質的作品呈現，從而激發學生進一步學習的興趣，實現知識和實踐的融通。

學生為了完善自己的作品，在評價之后，會更加積極主動地學習研究，通過不斷實踐，將已有的學習內容吸收內化，梳理出適合自己的邏輯鏈條，促進了科學素養發展。

（3）項目學力創評，多向滋養創新意識

教師要以跨學科的項目化學習為主要內容，搭建融合共進的評價體，通過跨學科、團隊合作或項目化學習等方式，運用個性批判、團隊協商、多維度鏈接，組成評價連續體，提升學生的創造能力，進而實現科學思維的多維度發展、知識與實踐的統一、跨學科和跨領域的融合、情感責任的共進。

①批判式創評，驅動質疑修正。批判式評價活動主要以組內和課堂內展示學習成果、模型、學習作品、設計方案等方式開展。教師引導學生對作品作出各個方面的評價，讓他們學會獨立思考，學會合理質疑。相互質疑與學習評價貫穿整個活動流程，學生從評價中反思自身，并對學習成果加以修正和完善，驅動深度學習。

在真實學習中，針對學生差異化的學習情況，教師可以開展優勢互補的評價，實現提優補差、互相促進。例如開展學科錯題庫展評、給學習手賬本打分等評價，為學生提供有針對性的、優質的學習方式。

②協商式創評，內生學力迭代。學生項目化學習活動的作品需要不斷迭代，評價要為學生提供二次開發的有效場景和學習領域。在成果的不斷迭代中，學生不斷嘗試，激烈討論，團隊的創意一次次地被刪減、替換、重組、拓展、添加，從而讓學生對學到的知識進行充分的應用，多次的迭代使學生思維從應用上升到創造^[5]。

③多維式創評，引導思維多元。多維式的項目化評價，通過項目化學習成果展評的方式，在學校內實現科學項目活動跨學科、跨領域和跨年段評選，鼓勵學生進行多角度、多層次思考，不斷深挖科學問題，促進學生形成發散性思維。

在展評中，學生為了獲取成功，會積極嘗試多途徑、多維度的思考，將不同學科、不同領域的內容進行鏈接，既確保了多種科學思維方法的使用，又將學科知識內容與實際問題有效融合，達到知行合一。

3.依圖賦能：建構增值評價“怎樣增”的路徑

學生素養能力的提升隱含在動態評價的“數值”之中，通過數字畫像和大數據分析，教師可以繪制學力原點圖、動態圖和生長圖，將“學力原點”數值與一個學習階段后評價觀測的“學力基點”數值進行比對，科學評價學生知識能力素養的成長，進而因材施教，探索學生學力生長路徑，繪制素養提升的科學圖譜。

（1）繪制學力原點圖，錨定學力觀測起點

在增值評價一開始，教師需要對學生階段學習的初始狀態進行評估，這是增值評價的首要環節，也是確定評價觀測起點的重要一步，對增加值的準確采集至關重要。教師要深入了解學生的學習起點，通過對學生學習情況了解，根據不同維度的特征，利用適切的方法整體把握學生的學習起點，繪制出學力發展的原點數據畫像，確定學生學習起點。

（2）繪制學力動態圖，追蹤學力增值變化

學生學習能力的變化是動態的，增值變化并非是線性增長。所以，在評價中教師需要及時更新學生的觀測數據，繪制出動態變化圖，追蹤學力增值變化情況，通過“進步+成長”的理念、“過程+數據”的方法、“知識+能力”的機制為每位學生繪制學習成長的數據畫像，全面反映學生的綜合素養，追蹤學力增長情況。在此基礎上，教師要有針對性地制定學習策略，定點突破學習困境，真正做到因材施教，提升學生科學素養。

（3）繪制學力生長圖，建構學力發展路徑

學生學習能力和學科素養的發展并非一朝一夕能完成的，而是貫穿其學習生涯。因此，學生學力的發展，不能僅僅局限在某一年段或者某一階段，要將眼光投射到學生整個學習生涯中。所以，教師要及時跟蹤學生后續學力發展情況，收集學生小學六年的科學學業發展數據，探索學生學力生長機制，繪制學力生長圖，建構學力發展的路徑，為以后的學習提供研究和借鑒（如圖4）。

新時期的科學教育弱化了知識技能為主的學習目的，更重視以提升學生科學素養為核心的學習目標。相對于知識技能評價的直觀性，科學素養的評價更為隱性，也更難反映其增量。通過研究，基于小學生科學“四項學力”的增值評價系統，以“學力原點—學力基點”變化作為評價依據，以提升幅度為評價標準，將評價重心聚焦在學生最近發展區，形成完整的科學學力增值評價體系，能將模糊定性的內在素養轉變為清晰定量的外顯學力，顯著提升評價在學習中的正向效應，有效重塑素養立意下的評價新形態，實現學生科學素養增值發展和全面育人的導向價值。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]