論潘菽的美育思想

汪羽佳,劉彥順

(1.合肥市曙光小學,安徽 合肥 230051;2.江蘇師范大學 文學院,江蘇 徐州 221116)

潘菽(1897—1988),又名潘有年,字水菽,我國著名心理學家,中國現代心理學的奠基人。他在心理學研究過程中,一直極為關注美學、審美心理學與美育問題,把美學、心理學、教育學、美育學完全融為一體,有很多獨到見解,在中國現代美育思想史上獨樹一幟。

一、整全審美對象觀與審美時機、審美同時性

潘菽雖然在專業、職業上屬于心理學領域,但他對美學問題一直情有獨鐘。一方面,他對審美心理學極為關注,比如對實驗美學的批評;另一方面,他在美學素養、美育素養、藝術素養上積累極為深厚,眼界開闊。在他看來,美學研究雖然已經有了久遠的歷史,但是并沒有走向通達的大道,而且其現狀值得憂慮——許多所謂系統的美學不僅不能解決問題,而且還讓問題更糊涂了。潘菽認為,美學的毛病在于概念恍惚、語句浮華、陳述似是而非,看似很有哲理,但其實都是皮相之談。

就其美學思想的核心來說,他所持的是一種非本質主義的美學觀,也就是把美學研究對象設定為主客之間斯須不可能分離的審美生活。這不僅確立了審美生活的構成方式是絕對同時性的,而且其顯現狀態也是一個奔流著的時間持續體。他說:

美學應該采取動態的觀點,一門科學的研究都須要運用動態的邏輯。美學尤其是如此。因為美學的問題在一切問題中是最具有動態性的。所謂美的特質顯然有變化萬端的表現,并不是某一種東西、某一種性質或某一類形式所能代表。過去的許多美學家都想在客觀方面或主觀方面找到美的特質所在。有的以為這是一種愉快,有的以為應為保持適當距離的觀察,有的以為這是一種情感的客觀化,又有的以為這是形式上的某種比例或多樣性的統一,如是等等。但這類的說法都把問題說死了。它們在某種情形之下似乎可以說得過去,但在其他情形之下就講不通。它們的共同毛病是在把美學的問題看成是靜態的、機械的而不從動態方面去考察。[1]210

在他看來,之所以要采納“動態”的方式研究美學,就是因為其研究對象——審美生活既不是純粹的主觀,也不是純粹的客觀,而是審美主體始終指向審美對象的一種時機化活動。盡管潘菽沒有對審美生活的時間性狀態進行專門的、具體的分析,但是他還是用了最為關鍵的一個詞——“動態”來加以描述,而他不贊成的“靜態的”“機械的”美學很顯然就是沒有時間性的。潘菽進一步分析了審美生活中主客之間的構成方式,他認為:

所謂美大概是主觀和客觀在某種關系之下的一種表現。既不單獨存在于客觀現象中,也不單獨存在于主觀的方面。主觀和客觀的關系是隨時變化的,所以必然是一種動態的關系,須要從動態的觀點去理解。我們大家也都知道,人的審美判斷是最多變化的,因時代而異,因地域而異,因個人而異,因社會生活而異,因文化水準而異,甚至因一時的情境和個人的饑飽寒暖而異。假如我們不從動態方面去理解,便沒有法子把這種形形色色千頭萬緒的事實都把握在一起。其結果便只能作一種片面的和極不完全的說明,如過去的許多美學理論和美學系統那樣。[1]210

在這里所說的變化就是審美生活的絕對時機化。每一個審美生活都是一件獨一無二之事,審美主體在變化,審美對象在變,而且審美主體只能以感官直接感受可感的審美對象,因為審美生活作為感官愉悅感不具備回憶與反思的能力,也自然無法把握那些穩定的、不變化的一般性、普遍性之物。審美生活之中主客關系的變化,正是由審美主體能力、欲求的變化而引發的,“隨時變化”——其實正是審美主體變化著的能力與欲求促使新的審美生活得以激發、延續,隨時并不是隨客觀之時,而是隨感官愉悅感的時機化的需要而變。

在他的《審美判斷的研究:熟習的影響》(1934年)一文中,研究的重點就是審美主體對同一審美對象的欲求變化,其實這正是審美生活的常態——審美時機化。他說:

審美判斷所包含的因子是極復雜的。但我們覺得其中一個主要的因子是熟習。同一張畫,起初認為很好的,看多了便減少其激勵我們的力量,同一支歌曲,初聽是很悅耳的,聽多了也就漸漸生厭,現在所報告的這個試驗就是要測驗熟習的因子對于審美的判斷究竟有怎樣的影響。[2]429

審美興趣既隨著相熟的程度而減低,同時興趣又會在適當的時機再度產生,“熟習的確可以影響到審美的判斷。一幅畫看得多了,我們便會覺得它引人的力量漸漸減低。不過結果又告訴我們這種熟習的影響是會因時間而漸消失的。社會上對于藝術的興趣時常變動。所以引起這種變動的原因固然決不只一個,但因熟習而生厭至少是其中一個主要的原因。一種舊的興趣往往經過多少時而復活,這就大概是因為熟習的影響已消失之故”[2]435。在此所研討的審美興趣絕不是一種孤立的審美主體心理現象,而是一種有意義的審美意向行為。這表明審美興趣是在生活中自然而然地滋生與激發的純粹時機化作為,從而觸發相應的審美生活。

以上所述在潘菽看來才是美學研究的“事實”[1]210,應該對其加以整體把握,而不能致其殘缺。對于美學或者一切學科而言,確立其獨特的研究對象并始終保持其完整性是進行知識體系生產的唯一邏輯起點。潘菽認為,不能把審美對象局限于藝術作品,“更不宜限制于藝術中的某幾種,如繪畫或音樂或詩歌。藝術固然是人類的審美判斷的高度表現。但人類的審美判斷的表現卻并不限于藝術”[1]210-211。他給出的原因很簡單,“在普通所謂藝術的范圍之外,人類的審美判斷的表現大都是比較簡單,比較采用一種原始的方式的。惟其如此,這種表現也應該是比較容易理解的。因此,我以為美學的研究不僅不應該忽視人類在幾種藝術之外的審美判斷,并且應該注重這種判斷的考察”[1]211。美學在根本上是一種常識性的學問或道理,但也更是一種行易知難的學科,人們往往不顧審美生活的常識而掉進形形色色的陷阱。

雖然潘菽并沒有直接指出這種只把藝術作品作為審美對象的美學的淵源與現狀,但是很顯然,這種美學觀念來自西方。自柏拉圖、奧古斯丁以來,尤其是自康德、黑格爾以來,已經形成了一條教條式的鐵律——美學研究的對象就只是純粹的藝術作品,而不包括自然空間美、日用品的美、人和人之間關系的美,并滋生出審美超功利、審美只是對形式的靜觀等主導觀念。近現代以來,這種美學對我國的美學、美育理論的消極影響是決定性的、全局性的。潘菽給出的審美生活事實就很簡單、質樸:

例如住在茅舍里的人到了過年的時候也要在門上或窗上貼一張花紙或鏤花的剪紙;一般婦女都不愿意老是穿著同樣的一件衣服(其實男子也是如此);人所用的工具和器皿,不管是精致的還是粗糙的,都要加上一點花飾;小孩子都喜歡聽講故事,即使這故事是毫無意義的;——凡此之類是舉不完的,但都是研究美學的人所應該加以注意的事情。最可奇怪的是人的吸煙,味道既不算好,又不怎樣好玩,恐怕只有從美學去了解才行。[1]211

最簡單、質樸的審美生活事實,恰恰是最雄辯的。因此,潘菽認為,美學研究首先應該回到常理與常識,回到那些自明性的、原發性的審美生活現象本身:

審美的現象是普遍存在于人類生活中的?？峙轮挥凶畹偷鹊陌装V才缺乏這方面的意識。在人類生活的每一個角落都可以找到審美辨別的存在,并且是一個構成部分。我覺得審美判斷和人生幾乎是同樣的意義。所以美學的研究應該從全部的人類生活中去找問題。美學必須能充分說明人類生活的每一種審美現象,然后才能算是成功。假如我們把美學真正研究好了,也就應該對于人生得到了真正的了解。過去的美學把注意局限在幾種藝術的范圍之內和少數‘高雅’的人的生活表現,所以所見未免不廣,因此所得到的了解都是片面的,甚至是浮淺的。[1]211

他不斷地、頻繁地使用的“生活”“人生”這些術語并不是含混的、含糊的,而是鮮活的、正在興發著的審美生活之事。

二、“動的心理人格”與美育

潘菽的心理學、教育學、藝術理論是交融在一起的,這不僅顯示出他學識、素養之淵博,也凸顯出始終把美育活動作為一個整體來把握的卓越之處?，F今心理學、教育學、藝術理論界限分明,據守各自的孤島,很難產生像潘菽這樣的大師了。他認為,心理學研究對象天然地包含了藝術欣賞與創造,“心理學是研究人類現象的基本原理的。所謂人類現象就是指人的種種特殊的活動。譬如科學的研究、藝術的欣賞與創造、言語的應用、社會化的生活等,都是人類動物所特有或特別發達的現象。研究這種現象所以能成立的基本原理的便是心理學”[2]150。而且,他的心理學研究也極為重視教育學,尤其重視人的全面發展,“自來凡關心于人類的前途和熱忱于人類的進步的哲學家,沒有一個不是抱有一種政治理想或教育理想的人,或實際就是一個政治家或教育家”[2]217。因此,將對藝術、審美的關注與全面發展的教育相結合,人格發展的理想結果就是潘菽所說“動的心理人格”[2]218。

關于人格,一般的教育學、心理學或美育理論只能設定一個靜態的、既成的完滿目標,最多也就是紙上談兵,而潘菽所設定的則是一個時宜時機化的流動人格:“一個人的所以成為一個特殊的人,是因為他所能做的種種行為。一個人和別一人不同,就是因為所能做的行為不同?！瓋和優槌扇宋ㄒ坏脑?是在對于環境的反應的增加。所以心理人格的改變不外反應的改變,心理人格的發展也不外反應方式的增加?！盵2]218因此,心理學上的人格發展與教育學之中的人的教育就是完全重合的,或者說,心理學與教育學面對的只是同一個對象,只是其側重不同而已。人格健全的標準在于人與環境之間建立完備的反應關系,“人格的健全與否,以所具對于環境的反應全備與否為標準。假如對于有利害關系的環境只有一部分能反應,其他部分不能反應,這就是反應的不完備,也就是人格的不健全”[2]219。應該通過教育達成一種鮮活的完滿人格,始終持一種積極向前、向上的沖動。當其面對不同的對象、環境與信息時,就可以隨時做出機敏而迅捷的反應,不壅、不塞、不滯,純然流暢,直如天體流行,而不是通過空空洞洞的訓練與教育而養成的“空洞的觀念”。人格不是停留于心中的抽象觀念,而是生動的行為,或者說人格的呈現狀態正是直觀的行為本身。

因此,潘菽一再地強調健全人格的這種奔流性,體現在他的心理學術語上,就是“反應”與“動”。他的觀點集中體現在“心理的人格”與“道德的人格”之間的比較,“心理的人格是指一個人所能做的反應的總和。沒有反應就是沒有人格,反應方式愈多人格也就愈豐富。所以心理的人格只有積極的,沒有消極的。尋常所講的道德人格往往指一種消極的態度而言。如不什么、不什么的人便被稱為正人君子、好好先生。這種觀念推到極端就是和尚的坐關、道學家的遏欲。人變成了一個打光石卵子,到了‘非之無舉,刺之無刺’的地位,確是無可指摘了,但從心理學的觀點看來,也就人格萎縮干枯,差不多等于一個僵人”[2]219?？梢?“反應”就是“動”,就是養成積極、健康、敏捷且充滿正常欲望的人格,能因應不同的時機且觸機而發、奔流不已。

既然心理學、教育學研究的核心對象是“動的心理人格”或者完備的、完滿的“反應”,或更準確地說,這才是心理塑造與教育活動的中心任務,那么來自社會的哪些刺激可堪“反應”?潘菽列舉了7種重要的刺激,也就是“(1)口語;(2)手勢;(3)顏面的表示和身體的表示;(4)身體的屬性;(5)文字和符號;(6)制造品;(7)藝術品”[2]298。不難看出,在這7種社會刺激中,至少有3種與審美有直接關系——顏面、身體、藝術品。關于顏面,“至于身體的表示是指身體其他部分種種變化而言。這種變化也和其他部分的變化一樣是種種行為的結果。譬如種種跳舞的姿勢,磕頭鞠躬的動作,輕佻或莊重的態度,挺聳或垂頭俯胸的表現,迂徐或匆促的步伐,都可引起他人一定的反應”[2]307。關于身體,“我們的衣著、我們的冠履很可以說是我們身體的第二屬性”[2]309。關于藝術,“人類社會的進步的一個重要方面就是藝術生活的發達和獨立。藝術生活的發達和獨立,有賴于優美的和獨立的藝術品的創造以造成藝術的環境和刺激。一個社會中有了豐富的藝術刺激,然后能有豐富的藝術生活”[2]313。關于藝術活動作為人的需要,潘菽還強調說:

藝術也和言語一樣是和人分不開的東西。我們所知道的最古的人便已有頗發達的藝術?，F在世界上最原始的民族也無不以藝術生活為其整個生活的一種重要成分。人不但要吃飯穿衣以免饑寒,并且還要穿吃得娛耳悅目。人造一桿槍以打獵御敵,同時還必在上面雕繪一些花紋或加上一些裝飾。人并不是吃飽穿暖以后再以余力從事藝術,而是把藝術的要求和衣食的要求看得同等重要的。[3]

由此可以強烈地感受到,潘菽的美學思想是從審美生活的現實與感受出發的,比如顏面之于身體的美、運動的美,身體之于打扮、裝飾的美、嗅覺的美,藝術之于生活的發達、豐富與文明,其范圍之廣遠遠跳脫出了中國近現代美學側重研究藝術,側重強調審美的超功利性,側重強調視聽感官是僅有的審美感官等書齋美學的藩籬。

潘菽痛斥那些不重視藝術教育、審美教育的大學直如豬圈養豬一般:

我們須知藝術是生活的一種主要的要素。沒有藝術的生活簡直就不能算是生活,不過是豬的生活而已。所以我們要知道一個社會是否有真實的生活最簡易的測驗方法就是考察是否有藝術的意味。講到藝術的空氣,我國的大學教育,尤其是中央大學,恐怕又都要打個零分了!仍舊單就我們中央大學而講,走進我們的校門就看到我們的校地是瓦礫高低,蔓草縱橫,好像是一片沒有人居的廢地。我們的校舍是東一座西一座,甲一個式子,乙又一個式子,沒有一定的規劃和系統。再可笑的是新砌成的那座宿舍,簡直像一個洋灰涂成的大箱子,留幾個孔便算是窗子,藝術的意味到此掃地無余了。[4]22

因此,在這樣沒有藝術空氣的學校里接受教育,其生活趣味就會喪失殆盡,“在這樣枯燥的空氣中生活自難得滋潤,要希望生活興奮煥發那是很難的。這種生活上的殘缺和偏枯,我們的大學教育可以忽視而不想法補救嗎?”[4]23潘菽對感官愉悅感能力的重視與高揚,對感官感覺能力萎縮的辛辣抨擊,的確使人倍感鼓舞。

因此,“動的心理人格”在這樣的教育中就自然是脆弱的、單調的、凋敝的。潘菽認為,必須加強包括藝術教育、審美教育在內的生活的訓練與陶養,以形成個體的“動的心理人格”。他說:

促進生活的要求,其道唯何?厥唯藝術。藝術是灌溉生活的要求的沃漿,增高生活的要求的火焰的油。藝術足以使人發見人生的真義,刺激人生的冥頑,鼓舞人生的飛躍,解放人生的縛束,指示人生的可能。藝術雖不是生活要求的沖動的一切,但藝術是生活要求的沖動的最高程度的表現。提高藝術的生活要求的沖動,就足以提高一切生活要求的沖動。藝術就是生活,使一切服從于純粹的生活要求的沖動,這叫做藝術的人生。[1]48

由此努力,就會形成一個“動的社會心理人格”,其特征是強健的、活動的、發展的、有組織的,“中國社會實需要一種根本的生活態度和生活動力上的改造和加充。這種生活態度改造和生活力的加充是現在的教育,尤其是大學教育,所應該負起的一個最重要的任務”[4]24?？梢?在對大學生施行全面教育之前,應該首先完成對大學教育者自身包括審美教育在內的全面教育。

三、作為鵠的與手段的美育

潘菽認為不能僅就美育自身來論美育,而是應該從社會、人生、教育的價值與意義出發,得出美育絕不可被替代的鐵論。他說:

我們大可以不必非難功利主義和所謂的物質文化,但有一點是很顯然的,就是我們在談教育的人大都缺乏蔡先生在提倡美育中那種闊大的眼光。立在高瞻遠矚的地方去看人生、社會,以及教育,這是蔡先生的美育理論中所包含的精粹。若僅僅把音樂和繪畫等等的教育當做蔡先生所提倡的美育,那仍是皮相之談。[1]117

可以看出,潘菽美育觀的視野與心胸極為開闊,他沒有為美育價值的獨立去非難社會的功利主義與對物質的追求,而是認為這些都是社會與人生的必需,要避免就美育論美育的孤立現象。潘菽美育思想的突出特點,就是對作為手段的美育與作為鵠的的美育的區分。

何謂作為“手段”的美育?他說:“這就是用美育的方法以圖完成教育的整個目的?！盵1]117雖然這一見解與中國近現代以來諸多思想家、學者的思想沒有太大差異,但更深刻處在于他不認同對美育功能的過譽與片面的拔高。他在宏觀上認同蔡元培的美育思想,又對其有所批評,并提出自己的獨到見解。對于蔡元培對美育功能的定位——“美育者應用美學之理論于教育,以陶養感情為目的者也。人生不外乎意志,人與人互相關系莫大乎行為,故教育之目的在使人人有適當之行為,即為德育為中心是也”[5],潘菽認為,其偏頗之處在于,“單單的美育卻未必能達到我們所期望于它的目的。我現在的愚見覺得蔡先生所說的美育的那種功用是有條件的”[1]118。也就是說,美育的作用與意義是有限的,不宜捧得太高,否則就是濫用美育。他說:

美育并非一定能使我們進于高尚,能使我們捐棄利害,超越死生。在歷史上看起來,極高尚的詩人如陶淵明以及極清介的畫人如倪云林之類固然不少,但文人相輕,藝人相詬,趨承于勢利之門,奔走于嗜欲之市,也是常見之事而并不是例外。所以我們要期望一個受了藝術熏陶的人就能破人我之見,去利害之心,那是不免要常歸于徒然的?！覀儜搹氐状蚱埔环N流行的觀念,以為能詩善畫的人就一定高尚而靠得住,粗言笨手的人就一定是一肚皮骯臟。事實往往剛是相反的。文和藝亦許正足以掩飾一個人的罪惡,使他更容易自欺欺人。[1]118-119

對美育功能的過譽、對審美超功利性的過度信賴、對詩人或藝術家人格美的幻想、對作者與作品關系簡單的對接與對等、某些作品與為人的相反,等等,潘菽對這些現象的反思極為深刻。

美育的功能是提升感官愉悅的能力,未必能夠直接使人向善或者向惡。他說:

但美育的功用似乎也到此為止。美育可以促進人的活力,然而卻未必能保證所促進的活力一定用在正當的路上。這就像孳孳可以為善,但孳孳也可以為利。必須孳孳然后能為善,但孳孳卻未必為善。同時,活力是道德的完成所必須,但活力也可以使人更容易積極為惡。所以美育雖然可以輔助德育,但并不能完成德育。[1]119

可見,在美育與德育之間不存在簡單、直接的必然聯系,或善或惡,這很難說,而且,潘菽此論的更深刻之處在于:“我們并不能希望于美育中達到德育的目的;有了美育亦許可以使德育比較容易,但有了美育卻使德育更成為必須?！盵1]119-120在美育理論中,一般會認為美育有助于德育,而且其論據多來源于一些不太足以為信的正面案例,這種論述方式幾乎成為美育理論的一種固定的文法或語法,而潘菽卻獨具慧眼,不僅指出美育之于德育的養成作用是一種沒有固定邏輯推導關系的或然關系,而且更精辟之處在于,正是因為美育或許會起到對德育的負面作用,所以,才需要更加強化德育自身,以此來限制美育的這一中性作用與功能。潘菽這一思想在美育理論思想史上是極為獨到與深刻的。

潘菽認為,美育雖然往往不是生活的必需品,卻是美麗的飾品與點綴,也是文化發達、教育發達的典型標志。他列舉了很多形象的實例:“譬如眉毛有什么用呢?但沒有了眉毛的一張臉就未免不成人樣,所以一定要替眉毛解釋用處的人也可說是不思之甚。又譬如房子,假如造得像狗窩一樣,又何嘗不可以以居以處,以蔽風雨,然而總不像一個房子”。[1]120此論極為精彩。他還從人的智能、人格全面發展的角度,進一步強化了美育的功能:“美育雖然可以同時幫助別方面的教育,例如德育,但美育有它自己的任務,并不僅是其他教育的奴仆,所以美育和德育、智育等等應該是并立的,并沒有上下主臣的關系。美育必須和德育等等攜手并進,然后能造成健全的人,只知詩文書畫而別方面太要不得人便是有肝無心或有腸無肺的畸形人,要信賴這種人去擔負起重要的社會責任,真可說是危矣殆哉?！盵1]120潘菽對美育獨立價值及諸育之間均衡發展的論述非常形象但也極為樸實。

在論及作為“鵠的”的美育時,潘菽把視野轉向了諸育在審美方面的共同方向,把令人愉悅的感性價值賦予智育、德育,“教育的努力須以能做到充分無缺的美育為鵠的,我們要知道,最足以代表人性的不是道德,更不是科學,而是藝術。教育是以發展人性為目的的,所以教育的最主要的內容應該是美育,但這并不是說,德育和智育等等就和人性的發展無關”[1]121。就此而言,美育就成為整個教育的靈魂與統帥,但是,這并不是以美育來取代智育與德育,也不是以美育的手段去促進智育與德育,而是應該發揮美育對德育與智育的“有所領導”的作用。潘菽的措辭極為嚴謹:“德育和智育等等其實都是發展人性的某一方面所必須,因此也都是教育的重要內容。我們在上面已曾說明教育必須各方面兼顧并重,美育統一,否則便不會教育出一個整個的人。能作這種領導和這種統一的便是美育?！盵1]121所有的教育都是為了美好生活,由此當然可以把教育的唯一目的稱為美育。

潘菽此論的主要內容可以概括為:

第一,在論及美育之于智育的“領導作用”時,潘菽認為科學研究應擺脫純粹的、冷靜的、中立的、孤立的研究方式與態度,回歸與強化自身的意義感和價值感——讓世界變得更美。他說:

智育使人有知識。但知識本身有什么價值呢?知識的一種價值是在幫助我們增進美好的生活。假如知識只是用來幫助我們互相砍殺,使地球表面變成丑惡可怖,那便是要不得的。所以智育是必須受美育的領導的。知識的其他一種價值是在使我們窺見世界的奇妙、自然的規律,引起我們的驚異贊嘆。這時的知識便成為一種藝術性的領略,而培養這種知識的智育也就和美育相通相附而不復有顯然的界限了。[1]121

只是盯著知識而不考慮知識所用的科學哲學,其實也就喪失了知識的人生意義,因為知識的最終目的是獲得美好生活或審美生活。

第二,在論及美育之于德育的“有所領導作用”時,潘菽首先對道德的兩種善惡形態進行了區分:“道德的一種價值是在維持良好的社會使個人能順遂其生活。假如社會中大家都互相欺騙,互相劫奪,有錢有勢的人便可以胡作妄為,這便是一個丑惡的社會。因為這種丑惡的社會要不得,所以我們才提倡道德?！盵1]121其中所說既包括道德的必要性,也包括道德行為隨時而變的特性,所以他把善的道德行為視為美,而把惡的行為視為丑:

不過道德也可以有它的本身的價值。譬如欺騙別人,就社會的標準講固然是要不得的,但說謊本身也就是一種丑惡的事情。又譬如慷慨赴義的壯烈行為,不被威脅的大無畏行為,謙謙有禮的待人接物行為,節約自制的私生活行為,都足以使我感興贊美,像看到一件偉大的雕刻或一首好的詩一樣。但這種道德可以說是行為的藝術,已和藝術在根源上很相近了。[1]121

把善良行為給人的愉悅感視為審美對象,是中國古典美學的優良傳統。潘菽說:“德育也是可以由美育統一起來的。不能辨別好丑的人也就不能辨別善惡?！盵1]121這一思想與我國古典禮樂教化傳統既有相通之處,也有在美育理論角度的新發揮。因為中國近現代以來,西方的主體性美學與美育理論對我國的影響極大,更多的學者接受了康德在真、善、美三種人生意義之間進行隔絕式孤島劃分的教條,尤其是所接受的康德審美超功利的教條思想更把審美與道德領域之間的交叉、交融、共有之處消弭殆盡,不僅造成視覺、聽覺之外的其他審美感官被弱化,而且審美對象——人、空間環境、飲食、日用品等——大規模流失。

第三,在論及美育之于體育的“有所領導作用”時,潘菽認為,體育并不僅僅為了身體的健康與衛生,美育也應該是體育的方向:

現在講體育的人大都只說它是所以增進健康的。但僅僅為了健康,體育就缺乏充分成立的理由。因此健康也和營養、居處、生活起居,以及公共衛生很有關系,體育不過是其中的一種。并且假如僅僅為了健康,體育也可以無須種種花樣。我們必須認識體育同時是一種美育,然后能使它得到正確的發展,運動場上所常容易發生的丑事也可以希望減少。[1]122

因此,就智育、德育與體育之中向著審美的奮斗、發展方向而言,美育就不再是教育形態之一或手段之一,而是成為整個教育發展的靈魂之一:

無論體育、智育和德育都須由美育領導而統一起來。完全的教育必須包含德育、體育等各方面,不可或缺。但完全的教育也必須是由美育領導和統一的教育,因為美育是最合于人性的發展的,是貫通于教育的各方面的。在美育沒有達到完滿之前,德育和智育等等決不會先達到完滿。這也就是說,沒有完滿的美育就不會有完滿的教育。因此我們所努力的整個教育所達到的完滿程度就可以把所包含的美育部分所達到的完滿程度為測量的標準。所以我們說,充分無缺的美育是教育的努力的鵠的。但這里所謂美育是屬于廣泛意義的,并非平常所謂藝術教育所能概括。平常的藝術教育只顧到人的生活的某幾部分,而美育則是顧到人的生活的全部分的。[1]122

博學于體育、智育、德育而約于或歸于美育,一切教育都是為了美好生活,潘菽這一美育鵠的論可謂對中國現代美育思想史最重要的貢獻之一。

潘菽這種寬視野、高境界的美育思想并不是因為視角、方法的獨異,而是來自他對教育現象的充分體察與把握。近現代以來,由于社會分工和學科建制的強大影響,學科門類、專業之間往往孤立發展,“雞犬之聲不相聞”,雖然各自專業得以發展,但也形成了孤立自守的局面,制定了各自領域的評判、考核、獎懲機制,各自為政,互相不干涉、不交叉,這導致的消極后果之一就是:那些完整的宏大領域往往得不到應有的關注,其重大意義也就不可能體現出來。這些宏大領域就其自身的構成而言是一個完整的整體,但在專業和學科過于孤立發展的背景下,它們常常被稱為交叉領域或交叉地帶,需要使用綜合的方法或學科去進行研究。然而,這種研究方式破壞了這些領域自身的完整性。美育學科的發展也是如此。歸根結底,只有一個學者、專家自身做到了全面發展與教育,才能自然而然地獲得如潘菽這般的視野與境界——從審美生活的意義與美育的功能角度審視教育的整體價值與意義。因此,這并不是一個學術問題,而是一個實踐與修養問題。從另一個角度看,這種極端狹隘的專業化發展絕不會帶來一個完整的意義及宏大的對象,也就是說,那種先在德、智、體、美、勞之間進行專業化的學科發展,而后再進行教育對象的整合的做法,是完全顛倒的。正確的、合理的邏輯是,先確保美好生活這一教育的根本目的,保持教育活動的完整性,再進行所屬具體教育形態的發展。潘菽美育思想的貢獻就體現于此。